Schriftliche Prüfungsarbeit für die Zweite Staatsprüfung für das Amt der Lehrerin

"Wir lesen ein Buch...".
Erschließung von Zugängen zu Kinderbüchern,
aufgezeigt an Beispielen aus dem vorfachlichen Unterricht - Lernbereich Deutsch - eines 1./2. Schuljahres der Grundschule.

Verfasserin:
Jutta Leutgeb
1. SPS Marzahn (L)
Mai 1999

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund

2.1 Lesen: nicht nur eine Kulturtechnik

2.2 Kinderliteratur in der Schule

2.3 Auswahl von Büchern

2.4 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht im verbundenen Sprachunterricht

2.5 Zugänge zu Kinderbüchern

3 Der Unterricht in der Planung

3.1 Aussagen des Rahmenplans zum "Lesen"

3.2 Das Kind als Leser

3.2.1 Grundschulkinder heute

3.2.2 Die Kinder der Klasse 1a bzw. 2a

3.3 Differenzierung

3.4 Auswahl der Klassenlektüre

3.4.1 "Eine Woche voller Samstage" von Paul Maar

3.4.2 "Die Eisenbahn-Oma" von Paul Maar

3.4.3 "Der Buchstaben-Fresser" von Paul Maar

3.5 Intentionen der Unterrichtseinheiten

3.6 Die Unterrichtseinheiten im Überblick

3.6.1 "Eine Woche voller Samstage"

3.6.2 "Die Eisenbahn-Oma"

3.6.3 "Der Buchstaben-Fresser"

3.7 Die Einstiegssequenzen innerhalb dieser Unterrichtseinheiten

3.7.1 Die Einstiegssequenz zum Buch "Eine Woche voller Samstage"

3.7.2 Die Einstiegssequenz zum Buch "Die Eisenbahn-Oma"

3.7.3 Die Einstiegssequenz zum Buch "Der Buchstaben-Fresser"

4 Durchführung und Analyse der Einstiegssequenzen

4.1 Die Einstiegsstunde zum Buch "Eine Woche voller Samstage"

4.2 Die Einstiegsstunden zum Buch "Die Eisenbahn-Oma"

4.3 Die Einstiegsstunde zum Buch "Der Buchstaben-Fresser"

5 Schlussbetrachtung

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Seit Beginn meiner Ausbildung an der Grundschule unterrichte ich die Lernbereiche Deutsch und Kunst in der Klasse 1a, die mittlerweile eine zweite Klasse ist. Von Anfang an habe ich mit Bilderbüchern und anderen Kinderbüchern im Unterricht gearbeitet. Im Sinne eines handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts setzten wir uns mit den Büchern im Rahmen des verbundenen Sprachunterrichts und unter Einbeziehung der beiden Lernbereiche auseinander.

Die in der Literatur gängigen Verfahrensweisen für den Umgang mit Kinder- und Jugendbüchern in der Schule (Vgl. Sahr 1991, S. 7 f.) gehen davon aus, dass vor dem eigentlichen Lesen eine Phase der Annäherung an das Buch nötig ist. Die meisten Autoren - abgesehen von Altenburg, Babbe und Landherr, die sehr anregende Arbeiten veröffentlicht haben - belassen es bei diesem Hinweis und richten ihre Aufmerksamkeit auf die Lese- und Bearbeitungsphasen.

Zentrales Anliegen der vorliegenden Arbeit ist es, die Bedeutung der Einstiegssequenzen für die folgende Auseinandersetzung der Kinder mit dem Buch herauszuarbeiten. Außerdem werden die didaktisch-methodischen Begründungszusammenhänge der Einstiegssequenzen zu drei exemplarisch ausgewählten Unterrichtseinheiten dargestellt und die praktische Umsetzung der jeweiligen Einstiegssequenzen erläutert und analysiert. Eingebettet ist dieses Vorhaben in theoretische Vorüberlegungen, die zeigen sollen, welche Leistungen beim Lesen erbracht werden müssen und in welchen Zusammenhängen Kinder mit Kinderliteratur konfrontiert werden. Das verdeutlicht, wie wichtig Kinderbücher für das Lesenlernen und den Prozess der Lesesozialisation sind. Die Überlegungen zur Buchauswahl, zu handlungs- und produktionsorientierten Verfahren und zum verbundenen Sprachunterricht stellen die Grundlage für die praktische Arbeit mit Kinderbüchern dar und bestimmen Planung und Durchführung der Unterrichtseinheiten.

Es war im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich, die drei Unterrichtseinheiten, in denen die Kinderbücher bearbeitet wurden, ausführlicher als in einem tabellarischen Überblick darzustellen.



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2 Theoretischer Hintergrund

2.1 Lesen: nicht nur eine Kulturtechnik

Begeisterte Leser wissen, dass Lesen ein spannender und kreativer Prozess ist, dass beim Lesen nicht nur Informationen aufgenommen werden, sondern Bilder im Kopf, Gefühle im Bauch entstehen und eine besondere Art der Kommunikation erlebt wird.

Lesen ist also mit Sicherheit mehr als eine "Kulturtechnik". Das "Rückübersetzen" von Buchstaben in Laute, das Verschleifen zu Wörtern, das Rekodieren, ist eine Fertigkeit, die noch kein Lesen bedeutet. Es muss immer das Element der Sinnentnahme hinzukommen, das Dekodieren, damit vom Lesen als einem Prozess der Verständigung, der Übermittlung von Informationen, von Inhalten gesprochen werden und das eingangs beschriebene Leseerlebnis stattfinden kann. (Vgl. Altenburg 1991, S. 7.)

Bei der Sinnentnahme - und der darüber hinausgehenden Sinngebung - muss der Leser seine gesamten sprachlichen und außersprachlichen Erfahrungen und Kenntnisse aktivieren, um Verstehensleistungen zu vollbringen. Lesen stellt einen vielschichtigen kognitiven Prozess dar, an dem alle Teile des Gehirns beteiligt sind. Deshalb ist auch das Lesen- und Schreibenlernen eine "Schwerstarbeit". (Vgl. Altenburg 1995, S. 14 f.) (Vgl. Altenburg 1991, S. 8 f.)

Zwei Teilfähigkeiten sind in diesem Zusammenhang besonders interessant: die Antizipation und die Hypothesenbildung. Der Leser entwickelt, während ein Satz überblickt wird, eine Idee des Gemeinten (Antizipation) und überprüft sozusagen erst beim zweiten Hinsehen diese Hypothese. Antizipation und Hypothesenbildung greifen ineinander und sind bestimmende Teilfähigkeiten des Leseprozesses. Beim geübten Leser laufen diese Teilprozesse weitgehend unbewusst und sehr schnell ab. (Vgl. Wedel-Wolff 1997, S. 54.)

Die methodische Konsequenz hieraus ist, gerade Leseanfänger und schwache Leser nicht, wie oft üblich, mit Einzelwörtern üben zu lassen, sondern immer Texte, also zusammenhängende Äußerungen anzubieten. Eine weitere Forderung für das methodische Vorgehen beim Lesen im Unterricht besteht darin, unbekannte Wörter bzw. Begriffe aus dem Textzusammenhang erschließen zu lassen. Im Gegensatz zu einer Voraberklärung des Lehrenden wird durch die Erklärung aus dem Kontext die Selbständigkeit des Lesenden bei der Texterschließung gefördert. (Vgl. Altenburg 1991, S. 11.)

Ein Kind, das Lesen lernt, muss erkennen, dass die schriftliche Darstellung rückgeführt werden kann in "Hörbares", dem eine Bedeutung innewohnt. Auf der ersten Lese-Stufe agiert der Anfänger folgendermaßen: Er "überträgt" Buchstaben in Laute, verschleift diese, hört das eigene, laute Sprechen und entnimmt die Bedeutung. Mit zunehmender Übung wird das Sich-selbst-Vorsprechen immer leiser, bis nurmehr die Lippen bewegt werden und endlich die Bedeutungsentnahme "still" erfolgt, sozusagen direkt vom Papier. Diese Stufe wird im Allgemeinen spätestens im Laufe der zweiten Klasse erreicht und stellt im Grunde das Ziel des Lesenlernens dar: die selbständige Bedeutungsentnahme.

Die dritte Lesestufe stellt eine Art "Höchstform" dar, denn hier erfolgen alle Teilleistungen gleichzeitig: Während des lauten Lesens entnimmt der Leser die Bedeutung und gibt durch die Art und Weise der Betonung eine Interpretation des Gelesenen zu erkennen. (Vgl. Altenburg 1991, S. 11.) Lesen ist ein individueller Prozess. Jedes Kind muss in seinem eigenen Tempo die notwendigen Leistungen vollbringen können.

Das bedeutet für den Leseunterricht, dass die so häufig geübte Praxis, einen unbekannten Text vorzustellen, indem Kinder diesen reihum laut vorlesen, ungeeignet ist. Die "Vorlesekompanie" (Sennlaub 1995) läuft sowohl dem Aspekt der individuellen Handlung als auch dem Verständnis des Lesenlernens als Stufenmodell zuwider: Ohne Vorbereitung, ohne Rücksicht auf den Erfahrungshintergrund, ohne Lese-Auftrag (und damit verbundene Motivation) wird dem einzelnen Kind eine komplizierte, vielschichtige kognitive Leistung abverlangt.

Natürlich ist gestaltetes Vorlesen ein wichtiger Bereich des Leseunterrichts. Doch es muss vorbereitet sein und erfordert aufmerksame Zuhörer.



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2.2 Kinderliteratur in der Schule

Es gehört zu den Zielen des Leseunterrichts, das Interesse am Lesen zu wecken und zu fördern, eine stabile Lesemotivation, die auch über den Unterricht hinausreicht, aufzubauen und zur selbständigen Teilnahme am literarischen Leben zu befähigen. Dass dies mit den Textangeboten und didaktisch initiierten Leseprozessen des herkömmlichen Leseunterrichts allein häufig nicht gelingen kann, haben Untersuchungen zum Leseverhalten der Schüler deutlich gemacht. (Vgl. Daubert 1998, S. 7.)

Die im traditionellen, auch heute noch häufig praktizierten Leseunterricht geforderten Rezeptionsweisen sind überwiegend auf kognitive Erkenntnisgewinnung ausgerichtet und erfordern ein reflexiv-analytisches Interpretieren, wobei die Rezeption meist stark durch den Lehrer gelenkt wird. Häufig steht dabei das Lesebuch - das auch abfällig als "Häppchenliteratur" bezeichnet wird - im Vordergrund. (Landherr 1991, S. 31.)

Um die "neuen" Tendenzen der 80er und 90er Jahre besser einschätzen zu können, will ich die Lesedidaktik der vergangenen 30 Jahre kurz zusammenfassen. Elemente des oben skizzierten, traditionellen Leseunterrichts sind leicht zu finden.

In den 60er Jahren stand die Begegnung mit dem Kunstwerk im Mittelpunkt des Literaturunterrichts. Dichtung sollte erlebt werden, die Schule musste die Sinnentnahme vermitteln. Verbreitet waren schlichte Lesebuchtexte, in denen eine heile Welt dargestellt wurde.

In den 70er Jahren wurde das Konzept des kritischen Lesens verfolgt. Das Kind in seinem gesellschaftlichen Zusammenhang wurde in die unterrichtsdidaktischen Überlegungen einbezogen. Mit Hilfe von "Problemliteratur" sollte der junge Leser überwiegend auf der kognitiven Ebene mit Konflikten und Lösungsstrategien konfrontiert werden, Gegenlösungen entwerfen und Hilfen für den Alltag bekommen.

Die wieder entfachte pädagogische Diskussion in den 80er Jahren betrachtete Lernen als einen Prozess mit allen Sinnen, nicht nur als Denkleistung auf der kognitiven Ebene. Auch in der Lesedidaktik wurden Ansätze entwickelt, die sich aus der Tätigkeitstheorie legitimierten und vom Prinzip des ganzheitlichen Lernens ausgingen. In der Unterrichtspraxis spricht man vom "produktions- oder handlungsorientierten Ansatz" oder vom "kreativen Umgang mit Texten" (s.a. Kap. 2.4). (Vgl. Babbe 1993, S. 5f.)

Das Kinderbuch, das jahrzehntelang ein Stiefkind innerhalb der Leseerziehung war, trat in den 80er Jahren mehr und mehr in den Vordergrund. Zahlreiche Didaktiker fordern heute vehement den regelmäßigen Einsatz von Kinderbüchern im Leseunterricht. Die Gründe für diese Entwicklung sind zahlreich:

Kinder haben heute vielfältige Medienerfahrungen und sind eigentlich mit spannenden Geschichten vollauf versorgt. (Anm.: Seit der weiten Verbreitung elektronischer Medien ist die Diskussion, ob der Untergang der Lesekultur bevorsteht, aktuell. Beschreibungen der "Medienkindheit" sind in der Literatur häufig zu finden: Kinder als Computerspezialisten, hoher Fernsehkonsum, ständiger Zugriff auf Kindergeschichten durch Kassetten. Ein Eingehen auf die Diskussion im Rahmen dieser Arbeit führt aber zu weit.) Wozu sollten sie sich noch der Mühe des Lesens unterziehen? (Vgl. Hurrelmann 1996, S. 89.) Diese Kinder brauchen mehr als Fibel und Schulbuch. Sie müssen zum Lesen geradezu verlockt werden, mit Bilderbüchern, Kinderbüchern und einem Leseunterricht, in dem sie mit den Geschichten kreativ umgehen dürfen. "Zum Lesen verlocken" - diese grundlegende Aufgabe des Deutschunterrichts in der Grundschule wurde 1975 von Bamberger in einem Aufsatz formuliert. Heute ist sie mindestens genauso wichtig wie damals.

"Da die meisten Menschen nur lesen, wenn sie das Gefühl haben, daß es für sie persönlich wertvoll ist, sollte man sich beim Unterricht von allem Anfang an unbedingt darum bemühen, das Lesen für das Kind so wertvoll wie möglich zu machen." (Bettelheim 1986, S. 41.) Das Lesen ist für Kinder dann wertvoll, wenn sie Bedeutsames für sich im Text entdecken.

Der Umgang mit Kinderliteratur im Unterricht ist in diesem Zusammenhang wichtig. Man hat erkannt, dass die Kinderliteratur das Weltverständnis und den Erfahrungshintergrund der jungen Leser oftmals besser trifft und damit ihren inhaltlichen Interessen sowie ihrem Bedürfnis nach Spannung und Unterhaltung mehr entgegenkommt als andere Literatur. Die Schüler können im Umgang mit Kinderliteratur viele Bezüge zwischen der fiktiven Welt des Buches und der eigenen Erfahrungswelt herstellen und mit größerer Ich-Beteiligung lesen. Diese Erfahrung der subjektiven Bedeutsamkeit von Literatur für den einzelnen Leser ist für den Aufbau einer stabilen Lesemotivation ebenso unerlässlich wie die Erfahrung, dass der Umgang mit Literatur nicht nur Arbeit und Anstrengung bedeutet, sondern auch vergnüglich und lustvoll sein kann. (Vgl. Daubert 1998, S. 8.)

Balhorn betont, dass gerade Leseanfänger, für die das Lesen noch mit großer Anstrengung verbunden ist, etwas brauchen, "das die mühe des lesens aufwiegt. (...) Dies gilt von anfang an (...), weil sich hier die erfahrung mit schrift, mit bedeutung grundlegt. (...) In dieser blickrichtung läuft alles auf gute kinderbücher als lesestoff hinaus [sic!]". (Balhorn 1989, S. 6.)

Die Leseforschung hat nachgewiesen, dass die Beziehung, die Kinder zum Lesen und zu Büchern entwickeln, von den Bedingungen des Elternhauses abhängt. Die früheste und wichtigste Instanz der Lesesozialisation ist die Familie. Kinder, die in ihren Familien gemeinsame Lesesituationen erleben, die erfahren, dass es gemeinsame Buchinteressen gibt und man sich über Leseerlebnisse austauschen kann, lesen länger, häufiger und entwickeln auch mehr Freude am Lesen.

Kinder aus lesefernen Elternhäusern brauchen aber die Schule! Bei diesen Kindern wirkt sich ein buchbezogener, an den Leseinteressen der Schüler orientierter und phantasievoller Literaturunterricht förderlich auf ihr Leseverhalten aus. Kinder aus anregungsarmen Familien sind ganz anders als ihre Altersgenossen auf die Schule angewiesen. Wenn der Literaturunterricht dem entgegenkommt, können sie leichter für die Lektüre gewonnen werden. (Vgl. Hurrelmann 1994 und Hurrelmann 1996.)

Für viele Kinder verläuft der steinige Weg zum Buch leichter über das Vorlesen, parallel zum Selberlesen. "Das regelmäßige Vorlesen ist unbestritten eine der wirksamsten Möglichkeiten, Kindern Freude am Lesen zu vermitteln." (Bertelsmann-Stiftung, zitiert nach Wedel-Wolff 1997, S. 19.) Die Kinder lernen dadurch auch Literatur kennen, die anspruchsvoller ist als das, was sie schon selbst lesen können. Darüber hinaus entsteht beim Vorlesen Nähe. Die Emotionalität dieser Situation verstärkt die Lebendigkeit der Figuren aus der Geschichte. Die hier genannten Aspekte stellen nur eine Auswahl von Gründen dar, die für das Vorlesen von Kinderliteratur in der Schule sprechen.



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2.3 Auswahl von Büchern

Problemlösen, und als solches wird das Lesenlernen und Lesen verstanden (vgl. Wedel-Wolff 1997, S. 55), setzt, wie oben dargestellt, Interesse und Anstrengungsbereitschaft voraus. Das bedeutet, dass Kinder die Relevanz des Lesens besonders in lebensnahen Situationen erfahren sollten und dass eine handelnde Auseinandersetzung angestrebt werden muss, die neben dem konkreten Umgehen mit Lesematerialien besonders durch eine produktive Auseinandersetzung mit dem Gelesenen gegeben ist. Das bedeutet aber auch, dass Kinder im Umgang mit Büchern erfahren sollen:

Texte für Kinder sollen spannend und/oder lustig sein. Literaturwissenschaftler verstehen unter "Spannung" die erzählerische Darstellung einer problematischen, unsicheren, "offenen" Situation, deren Lösung vom Leser heftig herbeigesehnt, vom Autor zur Spannungsverstärkung hinausgezögert wird. (Vgl Dahrendorf 1996, S. 24.)
Komik spielt sich auf verschiedenen Ebenen ab, der sprachlich-stilistischen (Sprachspiele, sprachliche Missverständnisse) und der situativen. (Vgl. Helmers 1971, S. 141.)

Kinder müssen beim Lesen am Text mitarbeiten und Entscheidungen treffen können. Sie müssen Proben mitbestehen, etwas entdecken, Aufgaben mitlösen, vorausdenken können.

Lesestoffe müssen so ausgewählt oder gestaltet sein, dass Kinder Erfolgserlebnisse haben, dass keine Langeweile, kein Überdruss, aber auch keine Überforderung auftreten.

Der Text soll Kinder zum Spielen, Raten, Entdecken, Erfinden, Basteln, Schreiben und Malen anregen.

Die Inhalte müssen so ausgewählt sein, dass Kinder länger verweilen können, Identifikationsmöglichkeiten haben, wirklich in neue Welten entführt werden(s.a. Kap. 3.4). (Vgl. Wedel-Wolff 1997, S. 60.)

Zahlreiche Lesedidaktiker fordern, dass Kinder nicht ständig Bücher zum Lesen verordnet bekommen, sondern an der Auswahl ihrer Lektüre zumindest beteiligt werden sollten, um ihren eigenen Leseinteressen und Lesevorlieben nachgehen zu können. (Beispielsweise Wedel-Wolff, Daubert u.a.) Neben fiktionalen Texten sollten unbedingt auch Sachbücher zur Verfügung stehen, über die besonders Jungen oft erst einen Zugang zum Lesen finden. Hurrelmann kommt in ihren Studien zu folgenden Ergebnissen: "Es gibt einen systematischen Unterschied im Leseverhalten der Geschlechter [...]. In aller Kürze kann man ihn so zusammenfassen: Jungen sind (bei insgesamt weniger Lektüre) eher an sachbezogener Information interessiert, während die Mädchen (bei insgesamt mehr Lektüre) fiktionale Geschichten bevorzugen." (Hurrelmann 1994, S. 25.)

Sahr betont die Bedeutung phantastischer Kinderliteratur, die von Kindern im Grundschulalter tendenziell bevorzugt werde. Entwicklungspsychologen sprechen bei Kindern im Alter bis zu acht, neun Jahren gern von einer "Blütezeit der Phantasie". (Vgl. Sahr 1994, S. 73 f.)

Angesichts der oben formulierten, hohen Ansprüche an den Lesestoff für Kinder ist die sorgfältige Auswahl eines Buches für den Leseunterricht notwendig.

Folgende Kriterien sollten Beachtung finden (s.a. Kap. 3.4):

2.4 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht im verbundenen Sprachunterricht

Das Umdenken in der Wahl der Methode für den Literaturunterricht war bestimmt durch die Erkenntnis, dass ein ausschließlich kognitiv-analytischer Umgang mit Literatur, wie er im herkömmlichen interpretierenden Unterricht praktiziert wurde, nicht allen Lern- und Begabungstypen gerecht werden kann. Der ausschließlich reflexiv-analytische Umgang mit Literatur wird nun ergänzt und oft auch ersetzt durch handlungs- und produktionsorientierte Verfahren. (Anm.: Der Doppelbegriff "handlungs- und produktionsorientiert" akzentuiert zwei Grundformen eines aktiv-produktiven Tuns der Schüler im Unterricht: Einerseits den vielfältigen, durch praktisches Handeln und den aktiven Gebrauch der Sinne bestimmten Umgang mit gegebenen Texten und andererseits das produktive Erzeugen von neuen Texten bzw. Textteilen und Textvarianten. Mit dem Begriff "handlungsorientiert" ist dementsprechend der Aspekt des bildlich-illustrativen, musikalischen, darstellenden und spielenden Reagierens auf Texte bezeichnet; der Begriff "produktionsorientiert" meint dagegen die stärker das kognitive Vermögen beanspruchende Erzeugung von neuen Texten. Die Möglichkeiten mit Texten umzugehen, sich einzumischen, auf sie zu antworten, mit ihnen Erfahrungen zu machen, sind vielfältig. Der Fantasie sind dabei keine Grenzen gesetzt.) Diese Verfahren sind vor allem in der Grundschule wichtig, wo rein analytische Vorgehensweisen nicht dem geistig-seelischen Entwicklungsstand entsprechen, aber auch dort, wo die dafür notwendige analytische Begabung nicht vorhanden ist. Das gilt für alle Schularten, vor allem dann, wenn die Schüler eine vorherrschend künstlerische Begabung oder stark emotional geprägte Weltsicht haben. (Vgl. Haas/Menzel/Spinner 1994, S. 18.) Die Reaktionsweisen der Schüler auf die Texte sind individuell ebenso unterschiedlich wie die subjektiven Erfahrungen, die sie mit den Texten machen. Das bedeutet, dass Individualisierung ein wichtiges Element des Umgangs mit Texten im Leseunterricht sein sollte. (Vgl. Daubert 1998, S. 8 f.)

Zur Förderung eines selbständigen und selbstbestimmten Umgangs mit Literatur gehört auch, dass die individuellen Rezeptionsweisen der Schüler und ihre Formen des Umgangs mit Literatur nicht nur zugelassen, akzeptiert und respektiert werden, sondern dass sie gefördert werden. Subjektiv bedeutsame Leseerfahrungen können sich auf individuell ganz unterschiedliche Weise einstellen. Für den einen ist es das mehrfache stille Lesen, für den anderen ein Gespräch über etwas, was ihn besonders bewegt, ein Dritter hat möglicherweise das Bedürfnis, seine Leseerfahrungen spontan in Handlung oder Produktion umzusetzen. (Vgl. ebd., S. 11.)

Die handelnde Umsetzung ermöglicht jedem Kind, sich gemäß seinem Lernmuster aktiv handelnd mit dem Text auseinander zu setzen. Das führt meist zu wiederholtem Lesen des Textes. Durch produktive, handlungsorientierte Anregungen wird das Kind stärker in den Text hineingenommen, am Text beteiligt. Es verarbeitet auf produktive Weise das Gelesene, vollzieht es handelnd in einem anderen Medium, mit anderen Sinnen und eignet sich so den Text an. Der Inhalt wird mit eigenen Vorstellungen und Erfahrungen in Verbindung gebracht. (Vgl. Wedel-Wolff 1997, S. 28.)

Produktiver Umgang mit einem Buch lässt Kinder Lesen in einem sozialen Kontext erfahren. Spielen zum Text, Vertonen von Textteilen, Lesen in verteilten Rollen verlangen Mitspieler und Mitsprecher. Die Bilder, die ein Kind zum Text gemalt hat, die Texte, die es dazu geschrieben hat, regen zum Gesprächsaustausch an (s.a. Kap. 3.7.2, 3.7.3). (Vgl. ebd.)

Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht kann das Nachdenken über einen Text und die inneren Vorstellungsbilder zum sichtbaren und greifbaren - und damit dann besser diskutierbaren - Mitwirken konkretisieren, da häufig eine Spielhandlung, schriftliche oder bildliche Produkte entstehen. Es entsteht eine "Vergleichsbasis", auf der die eigenen Produkte dem Originaltext gegenübergestellt und das Erwartete deutlicher in Kontrast zu dem im Original immer auftretenden Unerwarteten gestellt werden kann. Das Besondere eines literarischen Textes tritt zumeist erst vor dem Hintergrund der eigenen Wirklichkeits- und Texterfahrungen wirksam zutage. Und diese Erfahrungen müssen hervorgelockt und explizit gemacht werden (s.a. Kap. 3.7.1, 3.7.2). (Vgl. Menzel 1994, S. 10 f.)

Der Ansatz des produktiv-handelnden Umgangs mit Büchern im Unterricht verbindet alle Teilbereiche des Sprachunterrichts. Ein Buch als Ausgangspunkt der Vernetzung, bietet Anlass zum Sprechen und Schreiben. Die Gespräche und entstandenen Texte stellen wiederum eine Grundlage für Sprachbetrachtung, Grammatik- und Rechtschreiblernen dar. Ziel ist es, Sprache ganzheitlich, in inhaltlichen und sprachlichen Zusammenhängen zu vermitteln. "Kinder erfahren in einem verbundenen Sprachunterricht, daß die einzelnen Teilbereiche des Deutschunterrichts keine isolierten Teilaspekte einer Sprache sind, sondern allein in ihrer Interdependenz bedeutungsvoll werden." (Babbe/Wilde 1993, S. 11.) Dabei bietet der verbundene Sprachunterricht auch eine Grundlage für fächerübergreifendes Arbeiten. (Vgl. Kleinschmidt-Bräutigam 1993, S. 6 ff.) Beim Umgang mit einem Buch im Deutschunterricht werden immer auch Inhalte aus den Lernbereichen Sachkunde und Musisch-ästhetische Erziehung angesprochen.

Es bleibt zu betonen, dass sich der Sinn eines Textes über handlungs- und produktionsorientierte Verfahren ebenso erschließen lässt wie über kognitiv-analytische. Die Wahl der Methode muss sich aus der Eigengesetzlichkeit des Textes, dem Stand der Lerngruppe und den literaturdidaktischen Intentionen ergeben. Keine der gewählten Methoden soll zum Selbstzweck werden, der handlungs- und produktionsorientierte Umgang mit Literatur ist eines der möglichen Verfahren und sollte nicht um seiner selbst willen zum Inhalt gemacht werden. (Vgl. Wilde, Seminarpapier 1998.)

Eine Möglichkeit, die Konzeption des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts umzusetzen, stellt das Lesebegleitheft dar. Das Lesen wird dabei durch mehrere Aufgaben zu den einzelnen Kapiteln begleitet, indem sich der Schüler für eine Aufgabe entscheidet und sie bearbeitet. Die Aufgaben unterstützen das Sinnverstehen, sie können unterschiedliche Schwierigkeitsgrade beinhalten und verschiedene Sinnesebenen ansprechen (s.a. Kap. 3.3, 3.6.1, 3.6.2).



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2.5 Zugänge zu Kinderbüchern

"Zum Lesen verlocken" heißt nicht, den Kindern einfach nur Bücher anzubieten, sondern Kinder in das Buch hineinzuführen. Wedel-Wolff fordert, dass die Lehrerin den Kindern den Leseanfang erleichtern und durch den Aufbau einer Erwartung zum weiteren Lesen des Buches motivieren muss. Das Ausstellen und Präsentieren von Büchern im Klassenzimmer bietet einen hohen Leseanreiz, aber es fördert zunächst meist nur die Kinder, die schon mit Büchern umgehen, die in einer leseanregenden Umwelt aufwachsen. In Bücher "hineinführen" heißt, Kinder bis an den Punkt zu führen, wo sie von sich aus, selbständig gerne weiterlesen. (Vgl. Wedel-Wolff 1993, S. 5.)

Auch Babbe betont die Bedeutung der "Annäherung an das Buch". Um den Kindern ein fruchtbares, freudvolles Leseabenteuer zu ermöglichen, ist es sinnvoll, mit einer solchen Annäherung zu beginnen, damit im zweiten Schritt ein wirkliches "Versinken ins Buch" stattfinden kann.

Die Kinder sollen die Möglichkeit bekommen, sich langsam dem jeweiligen Buch zu nähern. Das erfolgt durch eine zum Buch passende, hinführende Tätigkeit. Dabei ist es von Vorteil, wenn die Annäherung und die tatsächliche Begegnung mit dem Buch und seinem Inhalt im Abstand von einigen Tagen erfolgen. So können sich die Kinder Zeit nehmen, sich immer wieder mit den "hinführenden Tätigkeiten" zu beschäftigen, sei es nun anhand von Bildern, Gegenständen, Aktionen oder Texten. (Vgl. Babbe 1996, S. 8 f.)

Der Sinn der verschiedenen, für die Lehrerin mitunter sehr aufwändigen Methoden der Annäherung an ein Buch, liegt also darin, den Schülern einen Anreiz zum Lesen zu schaffen. Durch das Erzeugen von Spannung, Verwunderung oder Interesse soll auf die Lesehaltung der Schüler im positiven Sinne eingewirkt werden.

Welche methodischen Angebote zur Annäherung gemacht werden können, hängt in erster Linie von den zwei Komponenten "Kind" und "Inhalt" ab. Nicht jedes Verfahren eignet sich für jeden Text. Abgesehen davon, dass für jede spezifische Lerngruppe die adäquaten Arbeitsweisen didaktisch und methodisch begründet und ausgewählt werden müssen, gibt es innerhalb der Literatur selbst feststehende Komponenten, die das eine Verfahren für einen bestimmten Text als sinnvoll, ein anderes als ungeeignet erscheinen lassen. (Anm.: Mit einer Textanalyse kann das geklärt werden: Die wichtigsten Merkmale von Erzähltexten und Lyrik sind zunächst außer den textexternen Komponenten (Autor und Werk, Stoff und Ereignisse, zeitliche Dimension, räumliche Dimension) die textinternen Bereiche Geschehen, Figuren, Raum und Zeit. Hinzu kommen sprachlich-grammatikalische und stilistische Strukturen.)

Die Verfahren sollen dem Text gerecht werden, damit eine Beliebigkeit im Umgang mit Texten oder ein oberflächlicher Aktionismus verhindert werden.

Eine Auflistung von Zugängen zu Kinderliteratur finden sich bei Babbe und Landherr. Altenburg bezieht ihre "Zehn Wege der Texterschließung" ganz allgemein auf den Umgang mit einem Text, d.h. auf Zugänge zum und intensives Versinken im Text. Daher können ihre Vorschläge hier nur teilweise übernommen werden. Ich habe versucht, die von den genannten Autoren veröffentlichten methodischen Vorschläge nach den eingesetzten Medien zu ordnen.

Zugänge und Eröffnungsmöglichkeiten:

über Abbildungen

über Gegenstände, die auch angefasst werden können

über Aktionen im Klassenzimmer

über audio-visuelle Medien

über das Aufgreifen von inhaltlichen Aspekten des Textes

über Textteile

Ob nun die Hinführung zum Buch über ein Bild, über Realien, Aktionen oder Textausschnitte erfolgt, fast immer wird sich daran eine Phase anschließen, in der die Schüler verbalisieren, welchen Handlungsverlauf sie auf Grund bisheriger Kenntnisse über das Buch vermuten (antizipieren). Die Kinder denken sich in den Text ein und verbinden ihn mit eigenen Überlegungen. So werden sie auf den Fortgang und das Erlesen der Fortsetzung neugierig. Schließlich kommen sie durch den Vergleich der eigenen Antizipation mit dem Autorentext leicht ins Gespräch über den Text. (Vgl. Altenburg 1991, S. 20.)

Die in der Literatur genannten, dargestellten Vorgehensweisen ließen sich beispielsweise noch um Fantasiereisen erweitern. Durch eine von der Lehrerin angeleitete Fantasiereise entstehen in der Vorstellung der Schüler Stimmungen, Situationen, Orte usw.

Hatten die Kinder Zeit, sich auf ein Thema einzulassen, sich einem Buch zu nähern, Vorfreude zu entwickeln und neugierig zu werden - dieser Prozess kann sich innerhalb einer Schulstunde, oder, wenn verschiedene Zugänge nacheinander gewählt werden, in mehreren Schulstunden entwickeln - dann fällt die Begegnung mit dem Buch auf einen vorbereiteten, emotional positiv gestimmten Leser, der gespannt wissen möchte, was hinter allem steckt (s.a. Kap. 4.1-4.3). (Vgl. Babbe 1996, S. 9.)



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3 Der Unterricht in der Planung

3.1 Aussagen des Rahmenplans zum "Lesen"

Der Berliner Rahmenplan für den Deutschunterricht der Grundschule unterscheidet im Bereich "Lesen" für die erste und zweite Klasse die Begriffe "Erstlesen" und "weiterführendes Lesen". Sowohl bei den Erläuterungen zum Erstlesen als auch zum weiterführenden Lesen finden sich vielfältige Ansätze und Hinweise zur Unterrichtsgestaltung, die sich auf handlungs- und produktionsorientiertes Umgehen mit Kinderliteratur im Unterricht beziehen. (Vgl. Senatsverwaltung für Schule,... 1997, S. 44 f. und S. 48.)

Zunächst einmal - und das ist im Zusammenhang mit der vorliegenden Arbeit von Bedeutung - werden die Aufgaben und Ziele des weiterführenden Leseunterrichts definiert.

Am Ende der Grundschulzeit sollen die Kinder in der Lage sein,

Aufgabe des weiterführenden Leseunterrichts ist es,

Dies lässt sich nur erreichen, wenn die Schüler

Es zeigt sich, dass der Umgang mit Texten nicht nur kognitiv und instrumentell erfolgen soll, sondern das Kind in seiner Ganzheit, mit seinen kognitiven, affektiv-emotionalen und psychomotorischen Aspekten im Deutschunterricht angesprochen werden soll. (Vgl. Landherr 1991, S. 35.) Darüber hinaus fordert der Rahmenplan individuelle Hilfen für die einzelnen Kinder (vgl. Senatsverwaltung für Schule,... 1997, S. 14.), um sie in ihren Fähigkeiten zu fördern. Besonders die Aufgaben, "die Lesefertigkeit zu steigern" und "die Lesefähigkeit zu erweitern", sind als individuelle Leseförderung zu verstehen.

Man kann feststellen, dass sich die oben dargestellten Äußerungen des Rahmenplans auf einige Aspekte der Annäherung an Kinderbücher beziehen lassen: Ein motivierender Einstieg in die Arbeit mit einem Kinderbuch soll ein freudvolles Lesen vorbereiten. Zu dieser affektiv-emotionalen Vorbereitung der jungen Leser kommt ein auf das kognitive Verstehen gerichtetes Hinführen zur Thematik/Problematik des Buches. So stehen verschiedene Methoden der Annäherung an ein Buch zur Verfügung, die beispielsweise Schlüsselbegriffe oder Grundkonflikte aufgreifen, die also schon vor der eigentlichen Lektüre ein Verständnis des Textes anbahnen. Viele der aufgelisteten Methoden der Annäherung an ein Buch münden in einen produktiven Prozess, z.B. Schreiben eigener Texte, Malen von Bildern. Die Methoden der Annäherung sind Teil des handlungs- und produktionsorientierten Umgangs mit Texten.



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3.2. Das Kind als Leser

3.2.1 Grundschulkinder heute

Medien-Studien der letzten Jahre über das Leseinteresse der jungen Deutschen zeigten: "Die Leselust der Heranwachsenden läßt stark nach, das Interesse am Lesen ganzer Bücher sinkt drastisch. Man kommt an der [...] Tatsache, daß das Lesen eine stark abnehmende Größe innerhalb der Freizeitbeschäftigung [...] darstellt, nicht mehr vorbei." (Sahr 1994, S. V.) So drastisch wie Sahr die Situation beschreibt, will Hurrelmann die Veränderungen im Mediensystem nicht interpretieren. Bei ihrer 1991 durchgeführten (Stichproben-) Untersuchung kam sie zu dem Ergebnis, dass der überwiegende Teil der Kinder gern und häufig liest. 50 Prozent der Kinder sagen von sich selbst, dass sie in ihrer Freizeit gern lesen, nur 7,5 Prozent äußern sich gegenteilig. Rund 40 Prozent der Kinder lesen mehrmals in der Woche, 20 Prozent sogar jeden Tag. (Vgl. Hurrelmann/Hammer 1994: Die untersuchten Kinder waren neun bis elf Jahre alt.) Die Gruppe von Kindern, die man als Problemgruppe bezeichnen könnte, weil sich bei ihnen geringe Lesefreude, seltene Lektüre und niedrige Lesezeiten verbinden, macht in dieser Stichprobe 13 Prozent aus. Die Kinder verbringen bei einem durchschnittlichen Zeitbudget von etwa drei Stunden pro Tag für den Mediengebrauch insgesamt etwa die Hälfte der Zeit mit Fernsehen oder Videos, an das Kassettenhören geht rund ein Viertel der Zeit (ca. 45 Minuten). Auf das Bücherlesen entfallen 22 Prozent, das sind 38 Minuten pro Tag.

Wie bereits erwähnt gibt es einen Unterschied im Leseverhalten der Geschlechter. Dieser betrifft nicht nur die Buchauswahl, sondern auch die Lesehäufigkeit: "Obwohl die Mädchen [...] in ihren Familien nicht intensiver im Lesen gefördert werden, entwickeln sie größere Lesefreude, lesen häufiger und im Durchschnitt auch länger als die Jungen. [...] Mädchen haben dementsprechend auch eine entwickeltere Lesefertigkeit. [...] Mädchen beziehen insgesamt höhere Gratifikationen aus der Lektüre. Ihre Rezeptionsweise ist stärker sozial-emotional bestimmt, die Leseerfahrung der Jungen ist dagegen eher kognitiv-intellektuell akzentuiert." (Hurrelmann 1994, S. 8.)

Bei der Planung des Unterrichts sollte jeder Lehrerin bewusst sein, dass die Mädchen stärker von der schulischen Leseförderung profitieren als die Jungen. Der Grund dafür kann in der "weiblichen Linie" der Lesesozialisation begründet sein, die in der Regel von der Familie über den Kindergarten bis in die Schule und die weiterführenden Bildungsinstitutionen durchhält. Immer sind vor allem Frauen die Lese-Lehrerinnen für die Heranwachsenden. Möglicherweise ist es für Mädchen einfacher, sich an deren Präferenzen, Leseanregungen und Verständnisformen zu orientieren als für Jungen, die hier mit der Wahrnehmung des anderen Geschlechts unbewusst auch Abgrenzungswünsche verbinden mögen. (Vgl. ebd.)

Nach Menzel differieren die Lesefähigkeiten in einer zweiten Klasse um circa zwei Schuljahre. (Vgl. Menzel 1989, S. 47.) Es sind dort Kinder zu finden, die auch in der Sekundarstufe mit ihrem Lesevermögen leicht mithalten könnten und andere, die den Leselehrgang noch nicht abgeschlossen haben und nur mit großer Mühe synthetisieren. Um den Schülern eine gezielte, individuelle Leseförderung anbieten zu können, ist zum einen eine Leseanalyse, die die Zugriffsweisen des Kindes differenziert feststellt und zum anderen ein Grundverständnis des Lese(lern)prozesses nötig. (Vgl. Wedel-Wolff 1997, S. 58: Nutzen der Buchstaben-Laut-Ebene, Nutzen von bekannten Wörtern und Worteilen, Nutzen von syntaktischen Begrenzungen und Nutzen von Sinnstützen.)

Ich will hier kurz darstellen, welche Schwierigkeiten Kinder beim Lesen zu bewältigen haben:

Bei alphabetischen Schriften bilden die Zeichen der Schrift Phonemeinheiten ab. Dadurch kann man mit nur wenigen Graphemen alle möglichen Lautfolgen abbilden. Das besondere Problem für den Leser liegt nun darin, dass wir keine eindeutige Graphem-Phonem-Zuordnung haben, die Länge und Kürze der Vokale meist nicht abgebildet werden und der Leser die Betonung und Segmentierung des Wortes selbst finden muss. (Vgl. Wedel-Wolff 1998, S. 7.)

Folgt man einem Stufenmodell des Lesenlernens, so überträgt der Leser in der ersten Stufe Buchstaben in Laute. Die Bedeutung wird durch lautes Sprechen entnommen. Die zweite Stufe, die der stillen und selbständigen Bedeutungsentnahme, wird im Allgemeinen in der zweiten Klasse erreicht und kann als Ziel des Lesenlernens bezeichnet werden. Die Kinder befinden sich, auf diese Entwicklungsstufe aufbauend, auf dem Weg zur "Höchstform" des Lesens: Hier erfolgen alle Teilleistungen gleichzeitig und durch Betonung wird eine Interpretation des Gelesenen gegeben (= dritte Stufe). (Vgl. Altenburg 1991, S. 11.)



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3.2.2 Die Kinder der Klasse 1a bzw. 2a

Wie in der Einleitung bereits dargestellt, haben die Kinder und ich das Buch "Eine Woche voller Samstage" im Schuljahr 1997/98, in der ersten Klasse gelesen. Als die Bücher "Die Eisenbahn-Oma" und "Der Buchstaben-Fresser" im Unterricht bearbeitet wurden, waren "wir" schon in der zweiten Klasse. Die Darstellung der Lernvoraussetzungen erfolgt also für zwei Zeitpunkte, so dass auch eine Entwicklung aufgezeigt werden kann.

Als kurz vor den Sommerferien 1998 das Buch "Eine Woche voller Samstage" unseren Deutsch- und Kunstunterricht bestimmte, hatten sieben von 26 Kindern den Leselehrgang so erfolgreich abgeschlossen, dass sie geübte und unbekannte Texte in Druck- und Schreibschrift fließend und selbständig sinnerfassend und betont vorlesen konnten. Zwölf Kinder kannten die erarbeiteten Laute und Lautzeichen sicher. Sie konnten geübte Texte fließend lesen und begannen, sich fremde Texte langsam zu erlesen. Fünf Kinder erwarben Grundkenntnisse im Lesen. Sie kannten alle Buchstaben und Laute und hatten das Prinzip des Zusammenschleifens verstanden. Geübte Texte konnten sie langsam aber selbständig vorlesen. Es fiel ihnen häufig noch schwer, den Inhalt richtig zu erfassen.

Zwei Schüler hatten noch Schwierigkeiten: Michel kannte die erarbeiteten Buchstaben nicht sicher, er verwechselte oft ähnlich klingende Laute. Er hatte zwar das Prinzip des Zusammenlesens verstanden, las aber geübte Texte nur langsam und stockend vor. Den Sinn des Gelesenen verstand er häufig nicht. Sascha hatte große Probleme, sich die Buchstaben der Druck- und Schreibschrift einzuprägen. Es gelang ihm meist nur mit Hilfe, sie zu Wörtern zusammenzuschleifen. Zu Beginn des zweiten Schuljahres wurde bei Sascha eine Lese-Rechtschreib-Schwäche festgestellt. Seitdem erhält er in der Schule regelmäßig eine individuelle, auf seine Bedürfnisse abgestimmte Förderung.

Jennifer, eine in ihrer Lesefähigkeit leistungsschwache aber sehr bemühte Schülerin, und Michel kommen (schon in der ersten Klasse und auch jetzt noch) einmal pro Woche zum Deutsch-Förderunterricht, in dem regelmäßig Leseübungen durchgeführt werden.

Ein halbes Jahr später hatte sich die Situation in der Klasse nicht bedeutend verändert. Zwei Schüler kamen neu in die Klasse: Dirk wiederholt die zweite Klasse, er ist auffallend lernschwach und seine Lesefähigkeit (besonders das sinnentnehmende Lesen) liegt hinter den Fähigkeiten der Mitschüler zurück. Auch Dirk besucht den Deutsch-Förderunterricht. Die Schülerin Franziska reihte sich ohne Probleme in die Gruppe der lesestarken Kinder ein.

Michel hat durch Üben seine Fertigkeiten im Lesen verbessern können. Das inhaltliche Erfassen der Texte gelingt ihm zunehmend besser. Insgesamt hat die Gruppe der fünf Kinder, die am Ende der ersten Klasse noch langsam und unsicher las, ihre Lesefertigkeit steigern können.

In der Klasse zeigt sich, wie auch im ersten Schuljahr, eine Dreiteilung:

Aus der Analyse meiner Umfrage zum Leseverhalten dieser Klasse ergibt sich, dass die meisten Kinder in ihrer Freizeit am liebsten in der Wohnung spielen und basteln. Danach kommt das Lesen und an dritter Stelle stehen das Fernsehen und Computerspiele. (Ich führte meine Umfrage während der Planung des zweiten Buchvorhabens durch. Befragt wurden ca. 18 der 28 Schüler. Die Auswahl erfolgte zufällig.) Auch in der Klasse 2a zeigt sich das bestätigt, was Wedel-Wolff und Hurrelmann betonen (s.a. Kap. 2.3): Viele Jungen gaben an, dass sie besonders gerne Sachbücher über Fahrzeuge und Natur lesen und auffallend viele eine Sammlung von "Wissensbüchern" haben. Die Mädchen lesen und besitzen hauptsächlich Bücher mit Tiergeschichten, die bekannten Kindergeschichten wie z.B. "Der Räuber Hotzenplotz" und Märchen.



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3.3 Differenzierung

Die Darstellung der unterschiedlichen Lesekompetenzen der Kinder macht deutlich, wie wichtig die Binnendifferenzierung innerhalb der Klasse bei der Arbeit mit einem Kinderbuch ist.

In der aktuellen didaktischen Literatur (Klafki/Stöcker 1991, S. 190 ff., führen sechs "Differenzierungsaspekte" an: Stoffumfang/Zeitaufwand, Komplexitätsgrad, Anzahl der notwendigen Durchgänge im Hinblick auf das Verstehen, Grad der Selbständigkeit, verschiedene methodische oder inhaltliche Zugänge und Kooperationsfähigkeit.) ist die Forderung nach "innerer Differenzierung" Allgemeingut und auch der Rahmenplan Deutsch für die Grundschule versteht differenzierende Maßnahmen als einen Grundsatz bei der Gestaltung des Deutschunterrichts. (Vgl. Senatsverwaltung für Schule,... S. 5.) Das eigentliche Ziel des Differenzierens ist die individuelle Förderung und Integration aller Schüler. Bezogen auf den Leseunterricht ist Folgendes zu überlegen:
"Obwohl die Kinder nicht das gleiche lesen und obwohl sie unterschiedliche Aufgaben bearbeiten, darf die Klasse nicht auseinanderdriften. Stets sollen starke und schwache Leser auf irgendeine Weise zusammengeführt werden. Alle Kinder leisten den ihnen möglichen Beitrag zum Gelingen des gemeinsamen Vorhabens. Differenzierung darf nicht zur Vereinzelung führen. Differenzierung und soziale Koedukation gehören zusammen." (Sennlaub 1995, S. 18.)

Es steht der (hohe aber berechtigte) Anspruch dahinter, dass jedes Kind zu Erfolgserlebnissen im selbständigen Erlesen der Texte und in der Auseinandersetzung mit dem Gelesenen nach seiner ganz persönlichen Lernvoraussetzung kommt. So soll letztlich die Lesemotivation gefördert und das Kind mit der Zeit zum "Leser" werden.

Die Binnendifferenzierung darf sich also nicht auf das Lesen differenzierter Texte beschränken, sondern muss sich auch im Umgang mit dem Buch fortsetzen.

Für die Arbeit mit dem Buch "Eine Woche voller Samstage" habe ich zwei verschiedene Lese-Arbeits-Hefte erstellt und sie durch unterschiedliche Farben voneinander abgesetzt. Für neun lesestarke Kinder (sieben Viel- und Schnellleser und zwei Kinder, die an der Spitze des Mittelfeldes standen) waren die roten Hefte mit längeren Texten und zusätzlichen Aufgaben. Die restlichen Kinder erhielten blaue Hefte.

In der Unterrichtseinheit "Die Eisenbahn-Oma" hatte jeder Schüler ein Exemplar des Kinderbuches (Seitenumfang: 63 DIN-A5 - Seiten) für sich. Für zwölf Kinder (von insgesamt 27 Kindern) mit durchschnittlicher Leseleistung und für sechs leseschwache Schüler hatte ich zusätzlich ein differenziertes Textangebot zur Verfügung. Ich schrieb das Buch in zwei Versionen um und unterschied sie wieder durch Farben voneinander: Die gelbe Ausgabe enthielt 15 DIN-A4 - Seiten, die rote Ausgabe neun DIN-A4 - Seiten. Neben der Reduzierung des Textumfangs wählte ich besonders in der roten Ausgabe kurze und einfache Wörter, verwendete möglichst kurze Sätze und einen einfachen Satzbau, verzichtete auf Worttrennung, druckte in einem großen Schriftgrad und benutzte "Flattersatz". Die gelbe Ausgabe erhielt die gleiche Anzahl von Bildern wie der Originaltext, die rote Ausgabe versah ich noch zusätzlich mit Abbildungen aus Bilderbüchern über Züge und Bahnhöfe. Die Anzahl der Kapitel wurde bei beiden zusätzlichen Versionen genauso beibehalten wie im Originalbuch. (Es handelt sich bei den neun lesestarken Schülern, die nur das Kinderbuch bekamen, um die gleichen Schüler, die auch in der ersten Klasse das rote Lese- und Arbeitsheft mit längeren Texten und zusätzlichen Aufgaben erhielten.)

Das Lesebegleitheft erstellte ich in zwei Schwierigkeitsgraden. Die sechs leseschwachen Kinder erhielten die Aufgaben mit dem geringeren Anspruchsniveau. Eine Differenzierung fand

Da das Buch "Der Buchstaben-Fresser" von mir oder Schülern vorgelesen wurde, fand eine Differenzierung durch die individuelle Länge der zu Hause von einzelnen Kindern vorbereiteten und im Unterricht vorgelesenen Texte statt. In der anschließenden Auseinandersetzung mit den Inhalten des Buches boten beispielsweise die Wahl der Sozialform, die Entscheidung für eine der unterschiedlich anspruchsvollen Rollen im darstellenden Spiel, die Wahl der Ausdrucksmittel - "Will ich zum Text ein Bild malen?" oder "Möchte ich mich schriftlich ausdrücken?" - und der Umfang, in dem gestellte Aufgaben erledigt wurden, die Möglichkeit der Differenzierung.

In den Einstiegssequenzen finden sich Aspekte der Differenzierung vor allem in folgender Hinsicht:

3.4 Auswahl der Klassenlektüre

Dass alle drei, für diese Arbeit ausgewählten Kinderbücher von dem bekannten Kinder- und Jugendbuchautor Paul Maar geschrieben sind, ist kein Zufall:

An dieser Stelle sollen kurz einige Überlegungen zu den beiden Textsorten "fantastisches" und "realistisches" Kinderbuch angestellt werden.

Im fantastischen Kinderbuch begegnet der Leser fiktiven Erlebnissen von Kindern oder Erwachsenen unter dem Kennzeichen des spielerischen Umgangs mit der Realität. Gestalten aus der Welt der Fantasie (Fremdartiges, Utopisches und Außergewöhnliches) finden über das Buch Eingang in die Welt der Kinder (s.a. Kap. 2.3). (Vgl. Landherr 1991, S. 25.) Beim realistischen Kinderbuch handelt es sich in der Regel um Umwelt- und Problemgeschichten (gemeint ist hier sozialer Raum, weniger ökologischer Raum), in denen Kinder die Handlungsträger sind. Sie erleben Alltagssituationen in einer nacherlebbaren Umgebung als Spiegelung der Umwelt des Lesers. (Vgl. Landherr 1991, S. 25.)

Sahr äußert sich zu den Unterschieden zwischen den beiden Textsorten in den Wirkungen, den Intentionen, in der Beurteilung und der Bedeutung für das Kind:

"Tendenziell scheint die phantastische Kinderliteratur
- mehr im emotionalen, weniger im kognitiven Bereich wirksam zu sein
- eher den Spieltrieb, weniger den Wissenstrieb zu befriedigen
- über eine größere Verwertungsbreite zu verfügen, da sie offener, unspezifischer, allgemeingültiger und somit leichter anwendbar ist als realistische Kinderliteratur
- bevorzugt zu werden von Kindern im Grundschulalter (Entwicklungspsychologen sprechen bei Kindern im Alter bis zu acht, neun Jahren gern von einer 'Blütezeit der Phantasie')
- leichter von den Kindern in ihrer Problemerschließung verkraftet zu werden als die oft belastende Lektüre realistischer Problemdarstellungen [...]." (Sahr 1994, S. 73 f.)

Mit großer Mehrheit bestätigten die Kinder der Klasse 2a, dass sie sich selbst Fantasiegeschichten aussuchen würden. An zweiter Stelle folgen Abenteuergeschichten, an dritter Stelle wurden Geschichten genannt, in denen auch Probleme vorkommen, die gelöst werden müssen.

Im Unterricht geht es selbstverständlich um ein ausgewogenes Miteinander von fantastischen und realistischen Kinderbüchern.

Ein wichtiges Kriterium bei der Auswahl der Bücher - abgesehen von dem Buch "Eine Woche voller Samstage", denn dafür habe ich eigens auf die Klasse abgestimmte Texthefte verfasst - war auch der klassenadäquate Schwierigkeitsgrad in Bezug auf Umfang, Inhalt und Sprache. "Die Eisenbahn-Oma" und der "Buchstaben-Fresser" sind in der Reihe "Sonne, Mond und Sterne" im Oetinger Verlag erschienen, die für das erste Lesealter gedacht ist. Der Großdruck und die vielen Abbildungen entsprechen dem Bedürfnis der Kinder einer zweiten Klasse. Der Umfang des Buches ist von den meisten Kindern zu bewältigen. Inhalt und Sprache sind zwar anspruchsvoll, jedoch für die Klasse adäquat (s.a. Kap. 3.2.2).

Ein persönliches Anliegen war es mir, Bücher auszuwählen, die sowohl den Mädchen als auch den Jungen Identifikationsfiguren anbieten. Heldinnen sollen keine nachgeordnete Nebenrolle einnehmen, sondern stark und ungebrochen sein können und eine Ausgewogenheit von Kopf und Bauch, von Ratio und Emotion zeigen. Helden sollte es zugestanden werden, neben ihrer "Männlichkeit" Gefühle zu zeigen, fürsorglich gegenüber anderen zu sein und nicht ständig tolle Ideen haben zu müssen.

Die Wirkung von Rollenklischees, gerade in diesem Alter, ist nicht zu unterschätzen und wird zum Beispiel von Spitta detailliert dargestellt. (Spitta 1996, S. 12.)



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3.4.1 "Eine Woche voller Samstage" von Paul Maar

Bereits auf dem Vorsatzblatt und dann auf fast jeder Doppelseite unserer Fibel "Lesezauber" ist eine kleine Abbildung des Sams zu finden. Die Figur führte die Kinder durch den Buchstabenlehrgang als lustiger Begleiter und "Buchstabenspieler" - hin und wieder auch als Sprüche-Macher -, ohne dass die Kinder mehr als ihren Namen erfuhren. Der weiterführende Leseteil der Fibel enthält "Die Geschichte vom Sams", die Paul Maar eigens für die Fibel geschrieben hat. Sie erzählt in Kurzform den Anfang des Buches "Eine Woche voller Samstage".

Somit lag es nahe, mit diesem Buch ein kleines Leseprojekt (im Sinne von Babbe 1996) zu veranstalten und den Schülern einen freudvollen Abschluss des ersten Schuljahres zu bereiten.

Das 1973 veröffentlichte Kinderbuch erzählt die Erlebnisse, die Herr Taschenbier mit dem Sams hat: Herr Taschenbier ist ein ängstlicher Mensch. Er fürchtet sich vor seiner Zimmerwirtin, vor seinem Chef und überhaupt vor allen Leuten, die schimpfen und befehlen - bis ihm eines Samstags ein Sams über den Weg läuft. Es sagt einfach "Papa" zu Herrn Taschenbier und beschließt kurzerhand, bei ihm zu bleiben. Das Sams ist ein furchtloses, ja beinahe respektloses Wesen, das sich von nichts und niemandem einschüchtern lässt, das überall freche Bemerkungen macht und zurückschimpft, wenn andere schimpfen. Herrn Taschenbier ist das anfangs furchtbar peinlich und er versucht, das Sams wieder loszuwerden. Aber seltsam: Je länger es bei Herrn Taschenbier bleibt, desto lieber gewinnt er das Sams. Und am Schluss wird aus dem braven, ängstlichen Herrn Taschenbier ein selbstbewusster Mensch, der gelernt hat, sich zu behaupten.

Neben anderen äußeren Auffälligkeiten - Rüsselnase, knallrote Haare, Taucheranzug - hat das Sams die Besonderheit, dass sein Gesicht voller blauer Punkte ist. Es sind Wunschpunkte, mit denen sich Herr Taschenbier die unterschiedlichsten Wünsche erfüllen kann.

In der Kinder- und Jugendliteratur gibt es viele derartige fantastische Figuren. Sie begeistern junge Leser, weil sie Züge aufweisen, die sie an sich selbst wiederfinden können, beispielsweise den ausgesprochenen Sinn für kindliche Vorlieben wie Komik, Spaß, Unfug und Streiche. Man denke nur an die Beliebtheit von Ellis Kauts "Pumuckl" oder Astrid Lindgrens "Karlsson vom Dach". Diese Figuren lassen Kinderwünsche in den Geschichten wahr werden, die für das Kind in der Realität nicht durchführbar sind oder nicht ausgelebt werden dürfen.

Fast immer werden Probleme einer kindlichen Hauptfigur beschrieben. Paul Maars Erzählung zeigt aber, dass der Protagonist nicht immer ein Kind sein muss. Herr Taschenbier ist ein Mann mit kindlichen Eigenschaften und von jungen Lesern in seinen Verhaltensweisen, Ängsten und Wünschen leicht zu verstehen. Seelische Konflikte, denen die Buchfigur ausgesetzt ist, werden mittels einer fantastischen Gestalt gelöst. Herr Taschenbier macht mit Hilfe des Sams einen inneren Reifungsprozess durch. Er entwickelt sich von der Rolle des Verunsicherten zu einem selbstbewussten Menschen. (Vgl. Sahr 1994, S. 101 f.)



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3.4.2 "Die Eisenbahn-Oma" von Paul Maar

In dem 1981 veröffentlichten Buch ist die eine kindliche Hauptperson und Identifikationsfigur Ulli. Ulli geht in die zweite Klasse, hat nun aber Herbstferien und bringt den Mut auf, allein von Stuttgart nach München mit dem Zug zu fahren um seine Tante und Kusine zu besuchen. Im Zug lernt er eine alte Frau kennen, von der er zunächst nichts wissen will, weil er denkt, dass es mit ihr sowieso nur langweilig sein könne. Mit der Zeit entpuppt sich diese alte Frau aber als wunderbare Geschichtenerzählerin und ideenreiche Mitspielerin.

Die andere kindliche Identifikationsfigur ist die alte Dame als Mädchen. Die Eisenbahn-Oma erzählt aus ihrer Kindheit (so entsteht eine Geschichte in der Geschichte) und erinnert sich an so manche Streiche und Spiele. Dieses Mädchen ist sehr mutig, frech und einfallsreich.

Die Rahmenhandlung und die in der Erzählung dargestellten Umstände haben einen starken Realitätsbezug zum Leben der Schüler. Die Figur

Ulli unternimmt zum ersten Mal eine Reise ohne Eltern und muss mit dem Problem fertig werden, dass in dem Moment, als der Schaffner kommt, seine Fahrkarte nicht mehr auffindbar ist.

Aus Berichten im Unterricht war mir bekannt, dass manche Schüler gelegentlich bereits alleine einkaufen und sogar schon erste Erfahrungen bei der selbständigen Benutzung öffentlicher Verkehrsmittel (Straßenbahn) gesammelt haben. Dabei sind sie selbstverständlich für ihr Geld verantwortlich und müssen mit Konflikten und Schwierigkeiten fertig werden.

Die Kinder haben die Möglichkeit, sich mit den Ängsten und Problemen von Ulli, die den ihren ja ähnlich sind, relativ risikolos und distanziert auf der Ebene des "Rein-Literarischen" auseinanderzusetzen. Das kann ihnen Erleichterung verschaffen und zeigen, dass es anderen ähnlich geht und auch ein Kind Schwierigkeiten meistern kann. Das Buch macht Mut, einen kleinen Schritt in die Selbständigkeit zu wagen.

Ein zweiter Schwerpunkt des Buches ist das Nachdenken über die Beziehung zwischen Jung und Alt. Ulli wird durch die Erzählungen der alten Dame mit der Kindheit vor ca. 60 Jahren konfrontiert. Der Kontakt zu der vermeintlich langweiligen alten Frau gestaltet sich daher für Ulli sehr interessant.

Ein dritter, sehr reizvoller Aspekt des Buches sind die Spiele mit Sprache, die Ulli und die Eisenbahn-Oma im Zug spielen. Rätsel, Reime und Alliterationen fordern die Schüler zum Nachmachen auf.

Nicht zu unterschätzen sind die sachbezogenen Informationen zum Thema "Eisenbahnen", die besonders Jungen interessieren. Es hat sich herausgestellt, dass einige von ihnen Spezialisten auf diesem Gebiet sind.

Zusammenfassend kann man sagen, dass das Buch einen breiten Ansatzpunkt bietet, um handlungs- und produktionsorientiert damit im Unterricht zu arbeiten. (Bisher unerwähnt blieb die leider sehr anspruchslose, dem Alter der Kinder nicht angemessene Bebilderung des Buches. Die Abbildungen sind daher, mit Ausnahme des Titelbildes, für den Unterricht sehr unergiebig.)



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3.4.3 "Der Buchstaben-Fresser" von Paul Maar

In dem 1996 veröffentlichten Buch erzählt Paul Maar eine fantastische, rätselhafte Geschichte: Es fängt alles damit an, dass Claudia im Garten ein großes, himmelblaues Ei findet und es in den Keller bringt. Von dem Zeitpunkt an ereignen sich die seltsamsten Dinge im Haus der Familie. Der Höhepunkt ist erreicht, als in der Küche mindestens 20 Bäume aus dem Boden wachsen.

Der Leser ist genauso ratlos wie die geplagte Familie und kann nur Vermutungen darüber anstellen, in welchem Zusammenhang der Fund und die Ereignisse stehen. Hilfe ist nötig! Sie erscheint in der Person eines alten, sehr belesenen Mannes aus der Nachbarschaft. Erst zu diesem Zeitpunkt, in der Mitte des Buches, erfahren die Familie und die Leser, dass für die Geschehnisse der Buchstaben-Fresser verantwortlich gemacht werden muss und was es mit diesem gefräßigen Wesen auf sich hat. Schritt für Schritt werden die Vorkommnisse aufgeklärt, dabei ist Claudia - und mit ihr die jungen, gespannten Leser - immer ein wenig schneller als ihre Eltern.

Im Mittelpunkt des Buches steht das Spiel mit Sprache. Es ist so präsentiert, dass es einen starken Reiz ausübt, sich am Rätseln, Kombinieren und Vorausdenken zu beteiligen. Die Frage ist, wie Sprache, oder genauer gesagt, wie der Sinn von Wörtern durch das Auswechseln und Weglassen einzelner Buchstaben verändert werden kann. Die sehr gelungenen Abbildungen von Manfred Bofinger führen das drastisch vor Augen.

Die irreale Figur des Buchstaben-Fressers ist in erster Linie zum Vergnügen der jungen Leser eingesetzt. Reale Probleme existieren hier kaum. Neben dem dargestellten Aspekt der Sprachbetrachtung (genauer zuzuordnen sind die Sprachspiele dem Bereich "Einblick in die Wortbildung", vgl. Senatsverwaltung für Schule,... 1997, S. 67) bietet das Buch ein entlastendes Moment, die Erfahrung eines Kontrastes zur Wirklichkeit und zur Alltagsrealität. Spaß und Unernst kommen daher, dass bewusst mit Abweichungen von der Erfahrungswelt gespielt wird, so kann eine vom Realitätsdruck entlastende Wirkung eintreten. (Vgl. Dahrendorf 1996, S. 48 f.)



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3.5 Intentionen der Unterrichtseinheiten

Da die Intentionen längerfristig verfolgte pädagogische Absichten sind und sich erst im Laufe der Zeit durch kontinuierliches Arbeiten mit Kinderbüchern verwirklichen lassen, ist die folgende Aufstellung für alle drei Leseprojekte gleichermaßen relevant. Es handelt sich somit auch um übergeordnete Ziele des Leseunterrichts.

Die Schüler

werden zu ausdauernden "Schul- und Freizeit-Lesern", indem sie

verbessern ihre Lesefertigkeit und wenden sie im selbständigen Umgang mit Texten an, durch

gewinnen ein Verhältnis zur altersangemessenen Kinderliteratur, durch

erfahren, dass der Austausch über ein Buch wertvoll sein kann, indem sie

lernen Texte verstehen, indem sie

entwickeln ihre innere Vorstellungskraft, indem sie

übernehmen Verantwortung für ihr eigenes Lernen, indem sie




3.6 Die Unterrichtseinheiten im Überblick

3.6.1 "Eine Woche voller Samstage"

Stundenthema

Inhalt der Stunde

Sozialform und Medien

Lernziele

Die Schüler (...)

1. Annäherung an das Buch

Wie kam das Sams zu Herrn Taschenbier?

 

 

(1. Stunde)

- Enträtseln der Lesespuren

- Vorlesen der ersten Seiten

- Antizipieren

- Anhören der Fortsetzung (Hörspiel)

- Nachdenken über die Personen

-Sitzkreis

- Lesespuren: Flossen, Kopie eines Gedichtes aus dem Buch, "Eintrittskarten" für die Stunde (Abbildungen des Sams-Gesichtes)

- Hörspielkassette

- T-Shirt mit Sams-Bild

(...)

- verbalisieren Hinweise, die die Lesespuren geben und konstruieren mündlich Zusammenhänge;

- vergleichen die Wirkung des vorgelesenen Textes und des medial vermittelten Textes;

- nennen Eigenschaften der Personen.

2. Versinken ins Buch

Blaue Punkte und ein Taucheranzug

 

 

(2. Stunde)

- Austeilen der Lesehefte

- stilles Lesen

- lautes Vorlesen geübter Texte

- Malen des Sams

- Partnerlesen

- Meinungen zur Geschichte

- Einzelarbeit

- Partnerarbeit

- Sitzkreis

- Lesehefte

- Wachsmalstifte, DIN-A5 - Blätter

- großes Bild vom Sams (1x1m)

- T-Shirt mit Sams-Bild

(...)

- üben sinn- und klanggestaltendes Lesen an differenzierten Texten;

- entnehmen Informationen aus dem Text und benutzen diese bei der Gestaltung eines Bildes.

 

Das Sams und ich

 

 

(3. Stunde; Unterrichtsbesuch von Frau Wilde)

- Erzählen über Eigenarten und Fähigkeiten des Sams (Wunschpunkte)

- Nachdenken über eigene Wünsche

- angeleitetes Schreiben: "Liebes Sams, ich wünsche mir..."

 

- Sitzkreis

- Partnerarbeit/Einzelarbeit

- Wortkarten als Lernhilfe für die Schreibphase

- runde Blätter für die Wünsche der Kinder

- großes Bild vom Sams (1x1m)

- T-Shirt mit Sams-Bild

(...)

- erarbeiten inhaltliche und formale Aspekte für das angeleitete Schreiben;

- schreiben in Einzel- oder Partnerarbeit einen Wunsch auf und begründen ihn.

Abschied vom Sams

 

 

(4. Stunde)

- Gestalten der Lesehefte durch Einkleben von "Wunsch-Texten" und den Bildern vom Sams

- Lehrerin liest aus dem Buch vor

- Antizipieren

- Anhören des Schlusses (Hörspielkassette)

- Einzelarbeit

- Sitzkreis

- Lesehefte

- selbst gemalte Bilder und selbst geschriebene Texte, Kleber

- Buch "Eine Woche voller Samstage"

- Hörspielkassette

- T-Shirt mit Sams-Bild

(...)

- nehmen eine inhaltliche und formale Gestaltung ihrer Lesehefte vor;

- verfolgen den Lesevortrag und antizipieren den Schluss der Geschichte;

- vergleichen ihren eigenen Schluss mit dem Originaltext.

3. Auswertung der Unterrichtseinheit

Rätseln mit dem Sams

 

 

(5. Stunde)

- Das Sams kann dichten: Schüler suchen Substantive, die sich reimen

- Lösen eines Kreuzworträtsels

- gemeinsames Durchblättern der bearbeiteten Lesehefte

- Stellungnahme zur Geschichte und dem Leseheft mit Aufgaben

- Einzel- oder Partnerarbeit

- Sitzkreis

- zusätzliches Arbeitsblatt zum Leseheft

- Lesehefte

 

(...)

- setzen sich spielerisch mit Sprache auseinander, indem sie Reimwörter finden und ein Kreuzworträtsel lösen;

- äußern ihre Meinung über die Geschichte und das Arbeiten mit dem Leseheft.

 



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3.6.2 Die Eisenbahn-Oma

Stundenthema

Inhalt der Stunde

Sozialformen/Medien

Lernziele

Die Schüler (...)

1. Annäherung an das Buch

Lesespuren - Was wir von einem Koffer erfahren

 

 

(1. Stunde; Unterrichtsbesuch Frau Wilde und Seminar VU)

- Realien geben Hinweise auf eine Hauptfigur aus der Geschichte

- Lehrerin nennt zweite Hauptfigur

- Erzählen und Aufschreiben einer Geschichte über die Hauptpersonen und ihre mögliche Beziehung zueinander

- Vorlesen und Kommentieren der entstandenen Geschichten

- Sitzkreis

- Partner- oder Einzelarbeit

- Koffer mit Kleidung, Spielzeug, Zahnbürste und Schulheft eines Jungen

- Fahrplanauskunft

- Wortkarten als Lernhilfe für die Schreibphase

(...)

- erarbeiten Informationen über die Hauptperson Ulli, indem sie die Realien auswerten;

- äußern Vermutungen zum Begriff "Eisenbahn-Oma";

- überlegen sich eine Geschichte, erzählen erste Ideen und schreiben ihre Geschichte in Einzel- oder Partnerarbeit auf.

Junges Mädchen - alte Dame

 

 

(2. Stunde, Doppelstunde, die nicht in zwei 45-Minuten Schulstunden zerlegt wurde)

- Überarbeitung und Auswertung der Geschichten (siehe 1. Stunde)

- Beschreiben des Titelbildes

- Äußern von Vermutungen über Zusammenhänge zwischen Titelbild und Personen des Buches

- Textpuzzle, Zusammenfügen eines Textes aus vier Textteilen (S. 30-32 im Buch)

- Vorlesen des Textes

- Einzel- oder Partnerarbeit

- Gruppenarbeit

- Geschichten der Schüler

- Blätter in Lokomotivform

- Folienkopie des Titelbildes

- OH-Projektor

- Arbeitsblatt mit ungeordneten Textteilen

- Schere, Kleber

(...)

- arbeiten Korrekturvorschläge in ihre Geschichten ein und schreiben den Text sauber ab;

- lesen ihre Geschichten vor bzw. äußern sich zum Inhalt der Geschichten;

- erfahren, dass die Eisenbahn-Oma nicht nur als alte Dame, sondern auch als junges Mädchen in der Geschichte vorkommt, indem sie Informationen aus dem Titelbild entnehmen und diese in Verbindung bringen mit bisher Erarbeitetem;

- setzen in Gruppen eine Textstelle aus dem Buch zusammen, lesen sie leise für sich und üben dann klanggestaltendes Vorlesen.

"Buchausleihe"

 

 

(3. Stunde)

- Austeilen der Kinderbücher (an jedes Kind) und der differenzierten Texthefte (an Kinder mit mittlerem und geringem Lesevermögen)

- Gestaltung des Lesezeichens

- erstes Blättern und Lesen im Buch bzw. Textheft

- gemeinsames Lesen des 1. Kapitels

- Sitzkreis

- Einzelarbeit

- Buch "Die Eisenbahn-Oma" im Klassensatz

- differenzierte Texthefte in zwei Versionen (gelbe und rote Ausgabe)

- Lesezeichen mit Zeichnung und Namen des Kindes

- Bunt- und Filzstifte

(...)

- erkennen die Verantwortung, die sie für die entliehenen Bücher übernehmen müssen;

- gestalten ihr persönliches Lesezeichen mit dem sie ihr Buch kennzeichnen können;

- unternehmen erste Schritte, um sich mit dem Buch vertraut zu machen und orientieren sich, indem sie Bilder betrachten, Überschriften lesen oder bereits anfangen, die Geschichte zu lesen;

- üben sinn- und klanggestaltendes Lesen.

Wie soll die Arbeit mit dem Lesebegleitheft ablaufen?

 

 

(4. Stunde)

- Erzählen, wie die Geschichte im Buch beginnt

- Vergleich mit selbstgeschriebenen Geschichten

- Einführung in die Arbeit mit dem Lesebegleitheft

- Austeilen der differenzierten Lesebegleithefte

- erstes Durchsehen der Hefte

- Sitzkreis

- Buch "Die Eisenbahn-Oma"

- Geschichten der Kinder

- Lesebegleitheft in zwei verschiedenen Versionen

- Plakat als Orientierungshilfe für freie Arbeit mit Lesebegleitheft

(...)

- stellen Unterschiede oder Ähnlichkeiten zwischen ihren Geschichten und dem Buchtext fest und erkennen die Eigenständigkeit und die Gleichwertigkeit ihrer Ideen;

- kennen die Angebote der freien Arbeit mit dem Lesebegleitheft und wissen, wie sie bei der Bearbeitung vorgehen sollen.

2. Versinken ins Buch

Lesevorhaben der 1. Woche: S. 5 - 18 im Buch. Beziehungsweise der entsprechenden Kapitel in den Textheften.

Lesevorhaben der 2. Woche: S. 19 - 28 im Buch.

Lesevorhaben der 3. Woche: S. 29 - 44 im Buch.

Lesevorhaben der 4. Woche: S. 45 - 63 im Buch.

Erschließen des Kinderbuches mit dem Lesebegleitheft

 

 

(5.-16. Stunde)

- Arbeit mit dem Lesebegleitheft und Lesen im Buch bzw. Textheft

- Freie Arbeit mit den Schwerpunkten:

Aufschreiben der eigenen Meinung, eigener Ideen, eigener Vorhaben und Erlebnisse

klanggestaltendes Lesen in verteilten Rollen

Bilden von Wortfamilien

Spielen: Sprachspiele, Konzentrationsspiele

Malen von Bildern zu den einzelnen Kapiteln

Rollenspiele zu bestimmten Textstellen

Ausfüllen von Lückentexten

Zuordnen von Adjektiven zur Hauptfigur

Einsetzen der passenden Verbform

Ordnen von Sätzen zu einem sinnvollen Text

Aufschreiben und Lösen von Rätseln

Experimentieren mit Spiegelschrift

- selbständige Organisation der Ergebnisvorstellung und der Beiträge im Sitzkreis mit Rednerliste

- Einzel- oder Partnerarbeit im Klassenraum, auf dem Flur oder im angrenzenden Materialraum

- Sitzkreis meist zu Beginn oder am Ende der Stunde

- "Wir woll'n auf Reisen geh'n" als Erkennungslied auf Kassette

- Bücher bzw. Texthefte

- Lesebegleitheft

- zusätzliche Materialien für freie Arbeit:

Rätselbuch, Bilderbücher über Züge und Bahnhöfe, Karte von Deutschland, Kontrollbögen, Rednerliste

- vielfältige Texte und Bilder der Schüler

(...)

- erarbeiten selbständig Themen aus dem Kinderbuch und wählen die ihnen entsprechende Zugriffsweise und Sozialform, indem sie:

die Geschichte als Schreibanlass nehmen und eigene Texte verfassen,

den Handlungsablauf beschreiben und bewerten,

das Lesen von Texten mit wörtlicher Rede in verteilten Rollen üben,

sich kreativ mit Sprache auf Wort- und Satzebene auseinandersetzen,

ihre Fantasien und inneren Bilder zur Geschichte bildnerisch umsetzen,

sich in die Rollen der Figuren versetzen und den Inhalt mimisch, gestisch und in wörtlicher Rede wiedergeben,

Zusammenhänge erkennen und mit Rückgriff auf Gelesenes darstellen,

aus dem Text Informationen entnehmen und handelnd das Gelesene nachvollziehen;

- finden ihr individuelles Lese- und Arbeitstempo;

- üben kooperatives Verhalten und Rücksichtnahme;

- übernehmen Verantwortung für das Gelingen gemeinsamer Vorhaben.

3. Auswertung der Unterrichtseinheit und Wege aus dem Buch

Ein Rückblick auf viele Stunden gemeinsamer Arbeit

 

 

(17. Stunde)(...)

 

- Meinungsaustausch čber Verh■ltnis und Zusammenleben von Jung und Alt - Gegenčberstellung von Anfang und Ende der Geschichte - Stellungnahme zur Arbeit mit dem Lesebegleitheft (Arbeitsatmosph■re, Arbeitshaltung, Sozialform) - Ausfčllen eines Fragebogens zum Buch

- Sitzkreis - Gruppenarbeit mit je vier Kindern - Lesebegleithefte - Fragebogen

(...) - erkennen und verbalisieren die Ver■nderung, die in der Einstellung von Ulli der alten Frau gegenčber eintritt und berichten von eigenen Erlebnissen und Meinungen; - reflektieren ihre Arbeit mit dem Lesebegleitheft, indem sie von ihren Erfahrungen berichten, Kritik ■užern und in Gruppen einen Fragebogen ausfčllen.

Vorbereitung der Exkursion (18. Stunde)

- Lehrerin gibt Informationen zur Exkursion: Fahrt mit ICE, Besichtigung der ICE-Werkstatt - Verbalisieren und Notieren von Fragen an den Zugbegleiter

- Gestalten eines "Fragen-Zettels"

- Sitzkreis - Gruppenarbeit mit je vier Kindern

(...) - erarbeiten formale und inhaltliche Aspekte fčr die Erstellung einer Fragen-Liste; - sprechen sich ab, schreiben ihre Fragen auf und gestalten die Liste farbig.

Exkursion

- Treffpunkt Ostbahnhof

- ein Zugbegleiter und ein Mitarbeiter aus der Abteilung für Öffentlichkeitsarbeit übernehmen die Führung

- Fahrt mit ICE zur Werkstatt (Betriebsbahnhof Rummelsburg)

- Informationen über das Reisen von Kindern im Zug

- Besichtigung der Werkstatt

- Fahrt zurück zum Ostbahnhof

- Geschenke für die Kinder

- "Fragen-Zettel" der Kinder

(...) - stellen einen realen Bezug zum Kinderbuch "Die Eisenbahn-Oma" her, indem sie selbst (teilweise zum ersten Mal) die Erfahrung einer Zugfahrt machen und gezielt den Zugbegleiter čber das Reisen von Kindern ohne Eltern befragen.



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3.6.3 "Der Buchstaben-Fresser"

Stundenthema

Inhalt der Stunde

Sozialformen/Medien

Lernziele

Die Schüler (...)

1. Annäherung an das Buch

Ein seltsames Wesen im Ei

 

 

(1. Stunde)

 

- Betrachten von drei Abbildungen aus dem Buch

- Schüler vermuten, was im Ei sein könnte

- Lehrerin nennt "Buchstaben-Fresser"

- Zeichnen eines "Buchstaben-Fressers"

- Aufschreiben von Vermutungen, was ein "Buchstaben-Fresser" macht

- Stuhlhalbkreis vor der Tafel

- Einzelarbeit

- Sitzkreis

- Abbildungen aus dem Buch (S. 5, 9 und Vorsatzblatt)

- Arbeitsblatt

- Bunt- oder Filzstifte

(...)

- stellen eine Verbindung zwischen den Abbildungen her und erzählen eine kleine Geschichte dazu;

- verbalisieren Vorstellungen zum Begriff "Buchstaben-Fresser", schreiben diese nieder und stellen sie bildlich dar.

2. Versinken ins Buch

Schale-Schule-Schuhe

(S. 5-19)

 

 

(2 Stunde)

- Vorlesen durch Lehrerin

- Vermutungen, wer für die seltsamen Vorkommnisse verantwortlich ist

- Wortspiele: Was hat "er" vertauscht?

- Verfassen einer Warnung: Vorsicht, der Buchstaben-Fresser ist gefährlich!

- Stuhlkreis

- Einzel- oder Partnerarbeit

- Abbildungen aus dem Buch (1.Std.)

- Buch "Der Buchstaben-Fresser"

- Wortkarten

- Arbeitsblatt

(...)

- setzen sich spielerisch mit Sprache auseinander, indem sie die Veränderungen nachvollziehen, die die Buchfigur an Wörtern vornimmt;

- schreiben in Einzel- oder Partnerarbeit eine Warnung auf und verwenden dafür Informationen, die sie bisher über die Buchfigur erhalten haben.

Der Buchstaben-Fresser treibt sein Unwesen

(S. 20-27)

 

(3. Stunde)

- vorbereiteter Lesevortrag durch Schüler

- Wortspiele: Was hat "er" vertauscht?

- Vorschläge: Wer weiß Hilfe?

- Antizipieren: Was passiert noch alles? Wortspiele und Titelbild

- Buch "Der Buchstaben-Fresser

- Wortkarten

- Titelbild

(...)

- verfolgen den Lesevortrag und antizipieren weitere "Taten" der Buchfigur;

- setzen sich spielerisch mit Sprache auseinander, indem sie eigene "Buchstaben-Vertauschungen" vornehmen.

Hilfe muss her!

(S. 27-38)

 

 

(4. Stunde)

- Vorlesen durch Lehrerin

- spontanes Rollenspiel zum vorgelesenen Kapitel

- Abbildung des Buchstaben-Fressers / seine Eigenschaften

- Sitzhalbkreis

- Rollenspiel (4 Schüler)

- Buch "Der Buchstaben-Fresser"

- Wortkarten

- Abbildung aus Buch (S. 30)

(...)

- setzen den Inhalt eines Kapitels spontan in ein Rollenspiel um bzw. verfolgen kritisch das Rollenspiel;

- tragen mündlich alle zur Verfügung stehenden Informationen über die Buchfigur zusammen: Aussehen (über Abbildung) und Eigenschaften (über bisherige Texte).

Vom Buchstaben-Tauscher zum Buchstaben-Fresser

(S. 38-51)

 

(5. Stunde)

- Vorlesen durch Lehrerin

- Wort- und Ratespiele: Was wird "er" vertauschen?

- vorbereiteter Lesevortrag durch Schüler

- Malen eines Bildes: "In der Küche wächst ein Wald"

- Buch "Der Buchstaben-Fresser"

- Wortkarten

- Bunt- oder Filzstifte

(...)

- üben sinn- und klanggestaltendes Lesen;

- setzen sich spielerisch mit Sprache auseinander, indem sie vorausdenkend die Wortveränderungen der Buchfigur vornehmen.

Kreis-Reis-Eis-Ei

(S. 52-62)

 

 

(6. Stunde)

- Vergleich: Schülerzeichnungen mit Abbildung im Buch

- Antizipieren: Der Plan von Herrn Dill

- Vorlesen durch Lehrerin

- Vermutungen über das Gelingen des Planes

- Antizipieren

- Stuhlkreis

- Schülerzeichnungen

- Abbildung aus Buch (S. 44/45)

- Buch "Der Buchstaben-Fresser"

- Wortkarten

(...)

- erarbeiten Unterschiede und inhaltliche Schwerpunkte ihrer Zeichnungen und der Abbildung im Buch;

- entwickeln und verbalisieren eigene Vorstellungen zum Fortgang der Geschichte;

- verfolgen den Lesevortrag und können die Wortspielereien der Buchfigur nachvollziehen.

3. Auswertung der Unterrichtseinheit

Paul Maar und einige seiner vielen Bücher

 

 

(7. Stunde)

- Stellungnahme zur Geschichte und der Arbeit im Unterricht

- Suchen und Vorlesen von "Lieblingsstellen"

- Informationen über den Autor

- Welche Bücher kennen wir noch von Paul Maar?

- Sitzkreis

- Partnerarbeit

- Buch "Der Buchstaben-Fresser" und Kopien

 

(...)

- äußern ihre Meinung über die Geschichte, das Vorlesen und die inhaltliche Arbeit im Unterricht;

- üben das Auffinden von bestimmten Textstellen in einem längeren Text;

- üben sinn- und klanggestaltendes Vorlesen;

- aktivieren und erweitern ihr Vorwissen über Paul Maar und seine Bücher.



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3.7 Die Einstiegssequenzen innerhalb dieser Unterrichtseinheiten

Die Entscheidung, welche Angebote zur Annäherung an ein Buch gemacht werden, hängt in erster Linie von den beiden Komponenten "Kind" und "Inhalt" ab. Es werden die Ziele zu Grunde gelegt, Kinder zum Lesen eines Buches zu motivieren und ihnen den Einstieg zu erleichtern. Ich will meine Überlegungen hinsichtlich der Zugänge unter den beiden Aspekten "Kind" und "Inhalt" darlegen (s.a. Kap. 2.5).



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3.7.1 Die Einstiegssequenz zum Buch "Eine Woche voller Samstage"

Die Kinder der Klasse 1a kannten die Sams-Figur aus ihrer Fibel. Das Sams ist im Taucheranzug, mit Flossen und Schweinerüssel-Nase dargestellt. In der Regel sind Kinder sehr genaue Beobachter und sehr empfänglich für derartige Details. Ich nahm an, dass sie diese Beobachtungen gemacht hatten, auch wenn die Figur nur in einer Größe von 2-4 cm abgebildet ist.

Die äußere Erscheinung ist neben seinem Verhalten ein Aspekt, der die Besonderheit dieses Fantasiewesens darstellt und es so interessant macht. Im Buch wird genau erzählt, wie das Sams zu seiner Kleidung kam.

Flossen (Realien) können also einen Hinweis auf das Aussehen der Hauptperson und auf ein Kapitel des Buches geben. Als Hinweis auf das freche, unangepasste Verhalten der Figur, das auf Kinder einen großen Reiz ausübt, dient die Kopie eines Spottgedichtes, das das Sams in der Geschichte singend vorträgt. Für die Kinder war dieser Aspekt der Figur noch unbekannt.

"Eintrittskarten" mit Abbildungen vom Gesicht des Sams sollten die Lesespuren so deutlich machen, dass die Kinder möglichst von selbst auf die Figur kommen.

Das Vorlesen der ersten Seiten aus dem Buch bzw. das noch viel attraktivere Anhören (Hörspielkassette) des darauf folgenden Textabschnitts soll die Kinder anregen, den weiteren Handlungsverlauf zu antizipieren. Sie formulieren eine Leseerwartung und werden so auf den Fortgang und das Erlesen der Fortsetzung neugierig. Auf der Basis des mündlich antizipierten Textes wird die Aufgabenstellung für das Lesen bzw. Verfolgen des Autorentextes gefunden: Vergleich der eigenen Vorstellungen mit dem Autorentext. Das erhöht die Aufmerksamkeit für den Originaltext. Den Kindern fällt die anschließende Arbeit mit dem Kinderbuch leichter.

3.7.2 Die Einstiegssequenz zum Buch "Die Eisenbahn-Oma"

Wieder sollte die erste "Berührung" mit der Geschichte durch Realien erfolgen. Das Buch erzählt eine realistische Geschichte, wie sie die Kinder auch erleben könnten. Die Gegenstände (ein Koffer, eine Hose, ein Pullover, ein Spielzeugauto, eine Zahnbürste und ein Schreibheft mit der Beschriftung "Ulli, 2. Klasse") werden, bis auf den Koffer, der am Rande vorkommt, in der Geschichte nicht erwähnt und sind für die Handlung unwichtig. In ihrer Zusammenstellung weisen sie eindeutig auf eine Reise hin, für die jemand seinen Koffer gepackt hat. Wer dieser "Jemand" ist, verraten die eingepackten Gegenstände. Ich habe nur solche Dinge ausgewählt, die nötig sind, um folgende Informationen zu erarbeiten: Dieser "Jemand"

Alles deutet darauf hin, dass er allein verreist.

Mehr Gegenstände wären überflüssig und würden nur von der eigentlichen Absicht, den Schülern die genannten Informationen zu liefern, ablenken.

Ein Zettel mit Fahrplaninformationen nennt Anfangs- und Endpunkt der Reise und deren Dauer. Durch das Logo der Deutschen Bahn wirkt er echt.

Die Schüler erfahren durch die Realien die wichtigsten Informationen über die Hauptfigur "Ulli". Ulli wirkt durch die Gegenstände sehr realistisch, fast so als gäbe es ihn wirklich. Er bietet sich als Identifikationsfigur stark an.

Die Titelfigur wird über die Nennung ihres Namens - "Eisenbahn-Oma" - und eine kurze, mündliche Beschreibung eingeführt. Dabei wird von einer fantasieanregenden und assoziativen Wirkung des Namens ausgegangen.

Daran schließt sich das Entwickeln eigener Geschichten der Kinder an. Unter der Fragestellung "Wo treffen sich die Hauptfiguren?", "Unter welchen Umständen treffen sie sich?" und "Was machen sie zusammen?" gehen die Kinder den Weg des Vorausdenkens. Das fördert nicht nur Kreativität und Fantasie, es steigert wiederum auch das Leseinteresse. In der 4. Stunde der Unterrichtseinheit soll dann ein Vergleich zwischen Schülergeschichten und Originaltext erfolgen, um der "Vertrautheit des Eigenen" die Ähnlichkeit oder "Andersartigkeit des Fremden" gegenüberzustellen. (Menzel 1994, S. 11.) Die Schüler sollen sich wundern, ärgern, erstaunt sein oder bestätigt werden.

Ein weiteres Heranführen an die Hauptpersonen geschieht über das Titelbild, das zunächst als Gesprächsimpuls eingesetzt wird. Es ist das Bild eines jungen Mädchens auf einem Motorrad und passt auf den ersten Blick nicht zu den beiden bisher bekannten Figuren. Erst bei genauerem Hinsehen erkennt man, dass es sich dabei um ein Bild aus früheren Zeiten (altmodische Kleidung und Frisur des Kindes, Oldtimer-Motorrad) handeln muss. Somit ist hier ein sehr wichtiger Aspekt des Buches angesprochen: Die "Eisenbahn-Oma" erzählt Ulli aus ihrer Kindheit. Das Bild verspricht sehr turbulente, spannende Kindheitserinnerungen. Auf diesen Aspekt verweist auch das Textpuzzle. Der Textausschnitt handelt davon, wie die Eisenbahn-Oma, die sich gerade mit Ulli anfreundet, anfängt von früher zu erzählen. Der Text wird den Schülern in vier Teile zerschnitten und ungeordnet präsentiert. Die Textteile sollen wieder in die richtige Reihenfolge gebracht werden. Das Verfahren hat somit nichts Kreatives, es geht darum, den tatsächlichen Autorentext wieder herzustellen. Wichtig ist, dass die Schüler die Textteile ausschneiden, hinlegen, neu ordnen, nicht nur auf dem Blatt nummerieren. Denn nur wenn der Handlungsvollzug, das sprachliche Handeln, auch im praktischen Handeln deutlich wird, wird der Prozess der Hypothesenbildung tatsächlich praktiziert. (Vgl. Altenburg 1991, S. 23.)

Eine Hilfe für die Textrekonstruktion kann die Interpunktion sein. Es ist auch geplant, diese Arbeit in Gruppen durchführen zu lassen, damit der zu lesende Textabschnitt für den Einzelnen nicht zu lang ist und die Kinder sich beraten können. Im Rahmen der Differenzierung können Kinder unterstützt werden, indem ihnen der Textanfang gezeigt wird.



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3.7.3 Die Einstiegssequenz zum Buch "Der Buchstaben-Fresser"

Drei Abbildungen aus dem Buch, die den Anfang der Geschichte darstellen, werden als Gesprächsimpuls eingesetzt.

Bild 1: Ein Mädchen findet ein großes Ei, auf dessen Schale Buchstaben zu sehen sind.

Bild 2: Das Ei hat einen Sprung bekommen und bricht auf.

Bild 3: Durch einen Riss kann man zwei helle Augen im Inneren des Eies erkennen.

Aus der Abfolge der Bilder konstruieren die Schüler eine Geschichte, wie sie das bereits seit der ersten Klasse nach dem Muster einfacher Bildgeschichten immer wieder geübt haben. Die Zeichnungen von Manfred Bofinger sind sehr klar dargestellt, drücken viel Bewegung aus und fordern stark zum Verbalisieren auf. Die Kinder erkennen: Hier passiert etwas! Damit ist auch ein wesentlicher Aspekt des Buches angesprochen. Die Geschichte profitiert sehr stark von den Bildern Bofingers. Häufig übernehmen sie die Aufgabe, dem Leser und Betrachter das Spiel mit Sprache wortwörtlich vor Augen zu führen. Umso eindringlicher werden die Sinnverschiebungen aufgenommen, die mit den Wörtern geschehen. Die Kraft dieser Bilder wird bei dem gewählten Einstieg genutzt!

Selbstverständlich stellt sich den Schülern die Frage, was in dem Ei ist, wessen Augen man durch den Riss erkennen kann. Nachdem den Kindern Zeit und Raum für ihre Fantasien gelassen wurde, soll verraten werden, dass es sich hier um den "Buchstaben-Fresser" handelt. Die Titelfigur wird hier also nur über die Nennung ihres Namens eingeführt, mit der Absicht, dass die Schüler eigene Vorstellungen dazu entwickeln, was ein "Buchstaben-Fresser" ist, wie er aussieht und was er macht. Die Assoziationen sollen sowohl bildnerisch umgesetzt als auch schriftlich festgehalten werden. Die Neugierde der Kinder auf das unbekannte, möglicherweise gefährliche ("Fresser") Wesen und damit auf das Buch kann geweckt werden. Sie werden auf die Fährte der Titelfigur gesetzt und haben die Möglichkeit, selbst schon eigene Erklärungen für die seltsamen Ereignisse in der Geschichte zu finden, wenn sie sich mit dem Namen des Wesens auseinandersetzen. Gleichzeitig wird ihnen aber nur so viel verraten, dass ihr detektivischer Spürsinn gereizt wird und sie zum Kombinieren aufgefordert werden.

Da das Fantasiewesen das tragende Element der Geschichte ist, ist diese Zuspitzung sowohl durch die Bilderfolge als auch durch die Nennung des Namens, gerechtfertigt.



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4 Durchführung und Analyse der Einstiegssequenzen

4.1 Die Einstiegsstunde zum Buch "Eine Woche voller Samstage"

Die Arbeit begann, als ich ein Paar Gummiflossen in Kinderschuhgröße mitbrachte und die Kopie eines Gedichtes mit dem Hinweis, dass jemand ein ganz freches Gedicht geschrieben habe, an die Tafel heftete. Die Kinder hatten drei Tage lang Zeit, die Flossen anzuprobieren, Gehversuche damit zu machen und das Gedicht einmal oder immer wieder zu lesen. So hatten sie die Möglichkeit, sich miteinander über das Gedicht zu amüsieren, zu raten, wer dieser "Jemand" sein könne, der dichtet: "Keiner weiß, wie ich heiß." und sich über Flossen im Klassenraum zu wundern. Einen Tag vor der Einführungsstunde machte ich die Kinder darauf aufmerksam, dass diese beiden Dinge ihnen einen Hinweis auf eine Geschichte geben können.

Gespannt und erwartungsvoll saßen die Schüler zu Beginn der Einführungsstunde im Sitzkreis, in dessen Mitte die Flossen und die Kopie des Gedichtes lagen. Zu diesem Zeitpunkt war noch kein Kind auf die "Samsgeschichten" gekommen. Als ich aber die "Eintrittskarten" für die Stunde verteilte, konnte das darauf abgebildete Gesicht von vielen Schülern sofort als "Sams" identifiziert und die Flossen - "Ach ja, das sind ja die Schuhe vom Sams!" - zugeordnet werden. Als Bestätigung zeigte ich ihnen mein T-Shirt mit einer großen, farbigen Abbildung von der Sams-Figur darauf, das bis dahin unter einer Jacke verborgen war. (Das T-Shirt war in den folgenden Sams-Stunden sehr begehrt. Pro Stunde wechselten sich fünf Kinder damit ab, es überzuziehen.)

Das Gedicht wurde nun im Sitzkreis von zwei Kindern laut vorgelesen und die Schüler verbalisierten die Gedanken, die sie sich vorher bereits dazu gemacht hatten - mehrere Schüler hatten geglaubt, dass es sich um eine moderne Version des Märchens "Rumpelstilzchen" handle. Die Überlegung, dass das Sams in der Fibel manchmal "lustige Sachen" macht, veranlasste die Schüler zu der Vermutung, dass das Gedicht vom Sams selber gedichtet wurde und dass es vielleicht einen so seltsamen Namen hat, weil es diesen auch selbst "dichtete".

Die interessierte Unterrichtsbeteiligung und die eigenständigen, interpretierenden und vorausdenkenden Äußerungen der Schüler zeigten, dass die gewählten Materialien und der Kontext, in dem sie eingesetzt wurden, die Kinder stark anregten, sich über neue Sachverhalte Gedanken zu machen und diese mit vorhandenen Informationen in Verbindung zu bringen. Es kam bereits zu diesem Zeitpunkt, als noch kein Text aus der Geschichte gelesen bzw. vorgelesen worden war, zu einer intensiven und sachbezogenen Auseinandersetzung der Schüler mit dem Inhalt der Geschichte.

Mucksmäuschenstill und sehr neugierig auf die Ereignisse im Buch hörten die Kinder zu, was ich vorlas. Nach den ersten fünf Seiten (S. 9-14), die ich leicht gekürzt vorlas, wurde die Zuhörphase unterbrochen. Die Schüler konnten Fragen stellen, sich spontan zum Text äußern und Vermutungen anstellen, wie und wann das Sams endlich in der Geschichte auftrete.

Die Kinder beteiligten sich eifrig an dieser Form der Textgestaltung und fanden viele mögliche Textverläufe, da die Situation an dieser Stelle der Geschichte noch sehr offen ist.

Mit großer Begeisterung hörten sie den Fortgang der Geschichte (bis zu der Stelle, an der sich das Sams Herrn Taschenbier als Papa aussucht) als Hörspiel an. Ein Vergleich des Antizipierten mit der Originalgeschichte war somit unmittelbar gegeben.

Spontan brachten die Kinder ihre Vorliebe für das Hörspiel zum Ausdruck, da die Geschichte durch Musik und verschiedene Stimmen noch lustiger wirkt als beim bloßen Vorlesen.

Zum Abschluss der Stunde sammelten wir die Informationen über die beiden Hauptpersonen der Geschichte, das Sams und Herrn Taschenbier, die die Schüler aus den vorgelesenen und angehörten Texten sowie aus den eignen Überlegungen und ihrem Vorwissen zur Verfügung hatten. Dabei wurden schon die charakteristischen Eigenschaften der Figuren genannt, die auch für das Verständnis der Entwicklung, die die Personen in der Geschichte durchmachen, notwendig sind.

Gut vorbereitet und sehr offen für die weiteren Ereignisse in der Geschichte konnte ich die Schüler nun zum "Versinken ins Buch" entlassen. Es folgten das individuelle Lesen und das Bearbeiten von schriftlichen Aufgaben durch die Kinder in ihren Lese-Arbeits-Heften.



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4.2 Die Einstiegsstunden zum Buch "Die Eisenbahn-Oma"

Die erste Stunde begann damit, dass ich, ohne weiteren Kommentar, einen geschlossenen Koffer in die Mitte des Sitzkreises stellte und gespannt auf spontane Assoziationen der Schüler wartete. Sofort äußerte ein Kind die Vermutung, dass es sich um den fliegenden Koffer handeln würde. Voll Neugier befragten sie mich, ob ich den Koffer gefunden hätte, woher er käme und waren kaum mehr auf ihren Stühlen zu halten, als ich ihnen vorschlug, den Koffer zu öffnen um nachzusehen, was darin wäre.

Ausgehend von den Realien erarbeiteten die Schüler, dass der Koffer einem Kind, einem Jungen, gehören müsse, weil ein Spielzeugauto darin wäre, nannten sein Alter und fanden heraus, wohin er reisen würde.

An der Begeisterung und dem Einsatz, mit denen sich die Kinder in dieser Phase am Unterricht beteiligten, war zu erkennen, dass sie durch die Neugier auf den Koffer ganz in den "Sog der Sache" geraten waren. Die Schüler arbeiteten in dem Bewusstsein, alle Informationen selbst entdeckt zu haben.

Der Name "Eisenbahn-Oma" rief bei den Kindern sowohl die Assoziation hervor, es handle sich um "eine Oma, die mit der Eisenbahn fährt", als auch "eine Oma, die Lokomotivführerin ist".

Im Mittelpunkt der Stunde stand die Aufgabe, sich zu den beiden Personen eine Geschichte zu überlegen und aufzuschreiben.

"Eine Geschichte schreiben" - hinter diesem Vorhaben steckt für eine zweite Grundschulklasse viel Arbeit:

Der Hinweis, dass ein bekannter Autor ein Kinderbuch geschrieben habe, in dem Ulli und die Eisenbahn-Oma vorkommen, brachte das Verlangen auf, sofort zu hören, wie die "richtige" Geschichte verläuft um ihre Geschichten mit der Version des Autors zu vergleichen. Die Vergleichsmöglichkeit durch das Schreiben der eigenen Geschichten zu schaffen war mir wichtig. Besonders auch deshalb, weil es für einige, noch nicht so erfahrene Lesekinder das erste Mal war, dass sie ein ganzes Buch lesen sollten. So hatten sie eine "innere Haltelinie", an der sie sich beim stillen Lesen orientieren konnten.

Der Wunsch, sofort in das Buch "einzusteigen", musste noch aufgeschoben werden, was die Spannung erhöhte. Unter großem Staunen der Kinder benutzte ich in der dritten Stunde (2. Teil der Doppelstunde) einen Overhead-Projektor ("Ist das eine Maschine zum Durchleuchten?"), um das Titelbild zu projizieren. Durch die Gegenüberstellung von Titelbild und Titel des Buches erkannten die Schüler schnell, dass das Bild die Eisenbahn-Oma als Kind darstellt. Die Kinder zeigten großes Interesse an dieser Erarbeitung. Das lag zum einen am Einsatz des für sie neuen Mediums OH-Projektor und Folie, zum anderen aber auch daran, dass sie gefordert waren, selbständig Zusammenhänge zu erkennen, wie "Detektive zu kombinieren" und dass sie noch mehr über die Eisenbahn-Oma erfuhren, die sie in ihren eigenen Geschichten schon fantasievoll "zum Leben erweckt" hatten.

Das anschließende Textpuzzle, in Gruppen zu je vier bzw. drei Kindern durchgeführt, fiel zwei Gruppen sehr schwer. Sie erkannten die Zusammenhänge zwischen den Puzzleteilen nicht. Es war nötig, ihnen den Textanfang zu zeigen. Eine Gruppe schaffte es dann, die restlichen drei Teile zu ordnen. Die andere Gruppe brauchte noch weitere Unterstützung, daher zeigte ich ihnen das Ende des Textes. Die restlichen zwei Puzzleteile brachten sie selbst in die richtige Reihenfolge. Die Schwierigkeiten kamen daher, dass das Vorlesen sehr holprig ausfiel, obwohl sie ihren Textabschnitt erst leise lasen. Die anderen Gruppenmitglieder konnten dann keine inhaltlichen Zusammenhänge feststellen. Das hätte verhindert werden können, wenn ich bei der Gruppenbildung eingegriffen hätte, um leistungsheterogene Gruppen zu bilden.

Die restlichen fünf Gruppen bewältigten die Aufgabe teilweise sehr schnell. Ich konnte zwei Lösungsstrategien beobachten: Schnellleser lasen sich alle Textteile durch und berieten dann über die richtige Reihenfolge mit ihren Gruppenmitgliedern. Andere verteilten die Puzzlestücke untereinander, so dass jedes Kind für einen Abschnitt zuständig war. Sie ermittelten den Textanfang, der durch drei Punkte "..." vor dem ersten Wort gekennzeichnet war. Dann lasen sie sich die Abschnitte gegenseitig vor und sprachen sich ab.

Zum Abschluss wurde der Text laut vorgelesen, damit auch die beiden Gruppen, die Schwierigkeiten bei der Arbeit hatten, den inhaltlichen Zusammenhang erfuhren.

Als Vorbereitung für das Textverständnis wäre die Phase mit dem Textpuzzle nicht unbedingt nötig gewesen. Für viele Kinder stellte der Textausschnitt aber einen weiteren persönlichen Anknüpfungspunkt dar. "Fahren die hier eigentlich schon mit dem Zug?", "Wie geht es denn weiter?" und "Aha, da lernen sie sich kennen!" waren Fragen und Aussagen, die zeigten, dass sich die Kinder intensiv mit der Geschichte auseinandersetzten und darauf brannten, endlich mehr zu erfahren. Es war der richtige Zeitpunkt, ihnen nun die Kinderbücher bzw. die Texthefte in die Hand zu geben. In den folgenden Stunden arbeiteten die Schüler mit einem Lesebegleitheft, das zu jedem Kapitel des Buches eine Reihe von Aufgaben enthielt, die die Kinder frei auswählten und je nach Lesestand bearbeiteten.

4.3 Die Einstiegsstunde zum Buch "Der Buchstaben-Fresser"

"Was geschieht hier?" Mit dieser Frage hängte ich nacheinander drei Bilder aus dem Buch an die Tafel. Bevor das nächste Bild angeheftet wurde, wiederholte ich meine Frage und forderte die Kinder auf zu erzählen, was sie beobachteten und zu vermuten, was für Zusammenhänge bestehen könnten. Wie ich angenommen hatte, regten die Bilder zum Erzählen an und stellten die Ereignisse so klar dar, dass bei den Schülern auch keine Unsicherheiten darüber auftraten, was hier geschieht (s.a. Kap. 3.7.3). Beim letzten Bild angekommen, entbrannte eine heftige Diskussion, was wohl im Ei stecke. "Ein Dino", "ein Vogel", "ein Monster", "ein Osterhase" waren einige der Vorschläge, die die Kinder, immer mit einem Seitenblick zu mir, verbalisierten, wohl wissend, dass ich des Rätsels Lösung hatte. Dann meldete sich Julia und verkündete schmunzelnd und ein wenig aufgeregt, dass da ein Buchstaben-Fresser drin sei. Julia hatte also die Aufgabe übernommen, die Hauptfigur über die Nennung ihres Namens einzuführen! Damit aber den anderen Schülern die Spannung nicht genommen wurde, verabredete ich mit Julia, dass es unser Geheimnis bleiben solle, wie der Buchstaben-Fresser aussieht, was genau er treibt und wie die Geschichte weitergeht. In den folgenden Stunden brachte sie ihr Buch mit, hütete es aber wie einen Schatz vor ihren Mitschülern.

Mit den Fragen, "Wie sieht so ein Buchstaben-Fresser aus?", "Was macht er?", entließ ich die Kinder zur Arbeit, ihre Antworten zu malen und aufzuschreiben. Ich wies sie noch darauf hin, dass sie sich mit ihrem Nachbarn beraten konnten, falls sie gerne mit jemandem Ideen austauschen wollten.

In dieser Stunde vermied ich es absichtlich, Einfälle einzelner Kinder als Beispiele laut vortragen zu lassen. Denn es hatte sich in einer Einführungsstunde zum Buch "Die Eisenbahn-Oma" gezeigt, dass diese Beispiele sehr schnell Modellcharakter annehmen können, andere Kinder die Ideen dann einfach übernehmen und selbst nicht zum kreativen Handeln kommen.

Etwa die Hälfte der Schüler vertiefte sich sofort in die Malarbeit, die anderen Kinder sprachen sich lebhaft mit einem Partner ab und hielten die Kommunikation über ihr Produkt auch während der Arbeit aufrecht.

Es war interessant zu sehen, dass die Kinder diesmal zu sehr unterschiedlichen Ergebnissen kamen:

Die Bilder vom Buchstaben-Fresser kann man in sieben Gruppen einteilen:

Die Texte hatten einen Umfang von einem Satz bis zu maximal sechs Sätzen. Dass der Buchstaben-Fresser Buchstaben frisst - die Information also, die der Name selbst schon mitteilt, haben alle Kinder geschrieben. Einige Kinder blieben bei dem Aspekt, schmückten ihn aber noch weiter aus, indem sie über die Lieblingsspeise des Buchstaben-Fressers berichteten. Viele Kinder haben ihm darüber hinaus Eigenschaften - gefährlich, frech, schlau, lieb - zugeordnet und manche von seinen Erlebnissen erzählt.

Als dann die Buchstaben-Fresser der Kinder im Sitzkreis vorgestellt wurden, war das Interesse sehr groß. Es gab viele Nachfragen, überraschte Äußerungen und Zustimmung. Besondere Aufmerksamkeit galt den Bildern.

Die Neugier der Schüler auf die Geschichte über den Buchstaben-Fresser war in hohem Maße geweckt. Durch die Auseinandersetzung mit seinem Namen waren die Kinder sensibel für die folgenden Wortspiele und aufnahmebereit für die erst einmal nicht zu erklärenden Ereignisse in der Geschichte geworden.

Die Spannung über das tatsächliche Aussehen dieses Wesens stieg bis zur dritten Stunde so stark an, dass die Kinder laut skandierend von mir forderten "Zeigen, zeigen,...!". In der vierten Stunde erlöste ich sie dann endlich von ihrer Neugier.

Der gewählte Einstieg trug erheblich zum Gelingen unserer Bucharbeit bei, denn die Schüler wurden auf die Fährte der Titelfigur gesetzt und beteiligten sich rege am Kombinieren, Vorausdenken und Aufklären der Vorkommnisse. Wir hatten große Freude bei der Arbeit mit dem Buch, das von mir oder Schülern vorgelesen wurde.



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5. Schlussbetrachtung

Nachdem ich eine Reihe von Unterrichtseinheiten, in denen mit Kinderbüchern gearbeitet wurde, geplant, durchgeführt und analysiert habe, kann ich die Bedeutung der Einstiegsstunden nur hervorheben. Ich bin der Ansicht, diese Stunden sind die wichtigsten, da dort die Motivation für die ganze Einheit aufgebaut wird. Hier wird der Grundstein gelegt für die folgende Arbeit mit dem Buch und es entscheidet sich, ob die Schüler für das Buch begeistert werden können und infolgedessen die Mühe des Lesens auf sich nehmen. Die Einstiegsstunden haben Einfluss darauf, ob die Schüler bereit sind, die Ausdauer aufzubringen, sich sogar drei Wochen kontinuierlich mit einem Buch in Form von Arbeitsaufträgen und Gesprächsrunden auseinanderzusetzen.

Diese Einstiegssequenzen sind Lernarrangements, die einer umfassenden Leseförderung dienen und so konzipiert sein sollen, dass sie die Kreativität und Produktivität der Schüler fördern und ihre Interessen berücksichtigen.

Mein wesentliches Anliegen war es, mit den Einstiegssequenzen text-und lerngruppenadäquate Zugänge zu Kinderbüchern zu bieten, um die Schüler bestmöglich dafür zu öffnen und darauf vorzubereiten. Es hat sich für mich herausgestellt, dass es, um dieses Ziel zu erreichen, besonders wichtig ist, das ausgewählte Buch genau zu untersuchen, um herauszufinden, welche Anknüpfungspunkte es für die Kinder hergibt. In einer Analyse muss festgestellt werden, welche tragenden Elemente des Buches - Text und Bild - im Unterricht bearbeitet werden müssen, damit man ihm gerecht wird. Diese Stärken eines Buches müssen erkannt und schon in der Einstiegssequenz herausgehoben werden, dann kann der Umgang damit interessant und lohnend werden. In den drei dargestellten Beispielen war es vor allem auch die Figurenkonzeption, die an den Geschichten bemerkenswert war. Daher wurden die Figuren in den Mittelpunkt des interpretatorischen Ansatzes gestellt und auf unterschiedliche Weise in den Einstiegsstunden eingeführt. Da der Großteil der Kinderliteratur (auch der Erwachsenenliteratur) von der Figurenkonstellation, der Figurenentwicklung oder deren Handlungsstrukturen "lebt", wird die Kategorie "Figur" auch immer ein zentraler Punkt bei der unterrichtlichen Arbeit mit einem Kinderbuch sein (s.a. Fußnote 38). (Vgl. Cromme: "Also, ich stell' mir vor, [...]". 1994, S. 14 f.)

Der zweite wesentliche Aspekt ist (wie bei jeder guten Unterrichtsplanung), die Lerngruppe richtig einzuschätzen. Allgemein ausgedrückt, sollte die Methode auf die Schüler abgestimmt sein und sichergestellt sein, dass Möglichkeiten der Differenzierung vorhanden sind. Der Unterricht muss die Adressaten erreichen! Ich machte die Erfahrung, dass für meine Lerngruppe der Aspekt der Spannung wesentlich ist. Ob es gelang, Spannung in den Einstiegsstunden aufzubauen, war das entscheidende Kriterium in dieser Klasse, das mitbestimmte, ob die Schüler aufgeschlossen an ein neues Buch herangehen und später auch konzentriert dabeibleiben konnten. Spannung war vor allem dann zu spüren, wenn die Kombinationsgabe der Kinder gefordert war, wenn sie die "Leerstellen" füllen konnten, die ich durch das Präsentieren von Gegenständen, das Anlesen der Geschichte, das Erzeugen eines scheinbaren Widerspruchs oder durch das Vorenthalten von Information oder Abbildungen bildete. Die gewählten Methoden in den Einstiegssequenzen sind, bezogen auf die Liste in Kapitel 2.5 "Zugänge zu Kinderbüchern", den Gruppen:

zuzuordnen. Nur der Bereich "Zugänge über Aktionen im Klassenzimmer" wurde nicht erprobt. Das liegt in erster Linie daran, dass sich die betreffenden Methoden als Einstieg zu den ausgewählten Büchern wenig eigneten.

In meinen Augen besonders gelungene Stellen der Planung und Durchführung, an denen die meisten Kinder mit "Leib und Seele" einstiegen, waren:

In meinen Unterrichtseinheiten zeigte sich das bestätigt, worauf in der didaktischen Literatur hingewiesen wird: Die Balance zwischen den drei Aspekten Buch, Kind und Methode ist immer im Auge zu behalten.

In allen drei Einstiegssequenzen gab es handlungs- oder produktionsorientierte Angebote, sich mit dem Unterrichtsgegenstand auseinanderzusetzen. Im Sinne eines verbundenen Sprachunterrichts kam es zu einer sinnvollen Integration von mündlichem Sprachgebrauch, Lesen (Eine Woche voller Samstage, Eisenbahn-Oma), Schreiben (Eisenbahn-Oma, Buchstaben-Fresser) und Sprachbetrachtung (Eisenbahn-Oma, Buchstaben-Fresser) (s.a. Kap. 2.4).

Insgesamt kann das hier vorgestellte Vorhaben, was die Zielstellung der Einstiegssequenzen anbelangt, als gelungen angesehen werden. Besonders zu betonen ist hier, dass über den gesamten, doch relativ langen Zeitraum der Unterrichtseineit zur "Eisenbahn-Oma" die Motivation der Schüler mit einer erstaunlichen Kontinuität anhielt. Das bezieht sich auch auf die sechs leistungsschwachen Schüler, die allerdings immer wieder genaue Anweisungen von mir brauchten, was sie mit wem bearbeiten können und von denen auch vier das Buch nicht ganz gelesen haben. (Trotzdem stellt es eine besondere Leistung für diese vier Schüler dar, überhaupt so weit gekommen zu sein und es dann organisiert zu haben, dass Mitschüler ihnen in Partnerarbeitsphasen den Rest der Geschichte vorlasen oder erzählten.)

Das übergeordnete Ziel, das hinter der Arbeit mit Kinderbüchern im Unterricht steht, ist, die Kinder zu "Lesern" zu machen. Die teilweise sehr aufwändige Vorbereitung der Unterrichtseinheiten zu den Büchern und die zeitintensive Durchführung rechtfertigen sich durch dieses bedeutende Ziel.

"Lesen ist eine Fähigkeit, die jeder unbedingt erwerben muß, um ein selbständiger, emanzipierter und mündiger Bürger sein zu können. Neben dieser pragmatischen Seite kann Lesen [...] Schichten im Menschen ansprechen, die andere Dimensionen von Realitäten eröffnen." (Babbe 1996, S. 8.)

In der Schule soll Leselust vermittelt werden, beispielsweise durch handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht. Auch andere Faktoren, die Sahr mit dem Begriff einer "lesefreundlichen Schule" umschreibt, können dazu ihren Beitrag leisten. (Sahr 1994, S. VI.) Dazu gehört die aktive Beteiligung der Schüler an der Buchauswahl.

Auf dem Weg zum selbständigen "Schul- und Freizeit-Leser" müssen Kinder auch lernen, sich ihre Lektüre selbst auszuwählen (s.a. Kap. 2.3). Dieser Aspekt wurde in meinem bisherigen Unterricht noch kaum beachtet. Um aber eigene Leseinteressen und Lesevorlieben entwickeln und ihnen dann nachgehen zu können, dürfen es nicht ständig Erwachsene sein, die bestimmen, was zu lesen ist. Kinder müssen erfahren, dass ihre Buchwahl akzeptiert wird. In der schulischen Praxis kann das verwirklicht werden:

Im Sinne der in dieser Arbeit dargestellten Aspekte zum Umgang mit Kinderliteratur im Unterricht möchte ich meine Arbeit fortsetzen und meinen Beitrag zu einer lesefreundlichen Schule leisten.



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6 Literaturverzeichnis

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Kinderbücher:

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Paul Maar: Die Eisenbahn-Oma. Hamburg 1981.

Paul Maar: Eine Woche voller Samstage. Hamburg 1997/II.



©opyright Jutta Leutgeb, Berlin, März 2000


 

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06.04.2003


 

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