Prüfungsarbeit für die Zweite Staatsprüfung für das Amt des Lehrers

"Ein Spaziergang aus dem Buch heraus..."
Die Literarische Exkursion als Methode zur Vertiefung des Textverständnisses; dargestellt an Sequenzen einer Unterrichtseinheit zum Kinderbuch "Mensch, Emil!" von Simone Klages im vorfachlichen Unterricht, Lernbereich Deutsch, einer 4. Klasse


Verfasser:
Carsten Nix
1. Schulpraktischen Seminar im Bezirk Marzahn/Hellersdorf (L)
Februar 2000


 

Inhalt

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund

Lesen

Literaturunterricht in der Grundschule

Lesen - warum eigentlich?

Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht

Auswahl von Büchern

Zum Textverständnis

Lernen außerhalb der Schule: Literarische Spaziergänge als Methode des Literaturunterrichts

3 Die Planung des Unterrichts

Rahmenplanaussagen zum weiterführenden Lesen

Kinder als Leser - Lesemotivationen und -haltungen von Kindern heute

Voraussetzungen der Klasse 4a

Auswahl des Buchs

Intentionen der Unterrichtseinheit

Die Unterrichtseinheit im Überblick

Die Unterrichtssequenz "Literarischer Spaziergang"

3.6.1 Die Vorbereitung

3.6.2 Die Durchführung

3.6.3 Die Auswertung

4 Durchführung und Analyse der Unterrichtssequenz

Die Vorbereitung

Die Durchführung

Die Auswertung

5 Schlussbetrachtung

6 Literaturverzeichnis


 

1 Einleitung

Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, inwiefern die Durchführung eines literarischen Spaziergangs, also das Agieren an realen Schauplätzen, für die Vertiefung des Textverständnisses bei der Lektüre einer Ganzschrift genutzt werden kann.

Der Teilaspekt "Förderung der Lesemotivation" ist mit dieser Thematik und mit dem Literaturunterricht generell eng verbunden. So soll am Ende der Arbeit auch eine Antwort auf die Frage gegeben werden, ob und wie ein literarischer Spaziergang die Lesemotivation der Kinder fördert.

Im Mittelpunkt der Ausführungen steht die Beschreibung der Planung, der Durchführung und der Auswertung der Unterrichtssequenz "Literarischer Spaziergang". (Der literarische Spaziergang ist in das übergeordnete Unterrichtsvorhaben, die Lektüre des Kinderbuchs "Mensch, Emil!" von Simone Klages, eingebettet. Die gesamte Unterrichtseinheit, die sich über mehrere Wochen erstreckte, wird aus Platzgründen allerdings nur in einem tabellarischen Überblick dargestellt.) Dieser Darstellung gehen theoretische Vorüberlegungen voran, die verdeutlichen sollen, welche Leistungen beim Lesen von Kindern erbracht werden, welche Möglichkeiten des Umgangs mit Kinderliteratur in der Schule gegeben sind und warum die Förderung des Lesens (von Büchern) ein Ziel des Unterrichts sein muss. Die Kapitel zum handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht, zur Auswahl von Büchern, zum Textverständnis und zum Lernen außerhalb der Schule mit dem Schwerpunkt auf literarischen Spaziergängen bilden die Basis für didaktisch-methodische Konsequenzen des Umgangs mit Kinderbüchern im Allgemeinen und bedingen die Planung und Durchführung des Spaziergangs im Besonderen. Die Darstellung von Durchführung und Reflexion der Exkursion erfolgt integrativ. Die abschließende Gesamtreflexion findet unter den oben formulierten Fragestellungen statt und zeigt didaktisch-methodische Kriterien für die Konzeption eines literarischen Spaziergangs auf.

Allerdings ist zu berücksichtigen, dass Lesen zu sehr individuell ausgerichtet ist, als dass hier explizit ein Beweis geführt werden könnte, in welchem Maße und wie genau das Textverständnis der Schüler durch den literarischen Spaziergang vertieft wurde. Um eine eindeutige Antwort auf die Fragestellung der Arbeit finden zu können, wäre eine Vergleichsgruppe notwendig. Darüber hinaus würde selbst mit einer solchen Gruppe kein vergleichbares Ergebnis erzielt werden, da diese andere Voraussetzungen mit sich bringen würde. Somit ist die Vertiefung des Textverständnisses im Hinblick auf Lesen als individuellen Prozess nicht validierbar - jedoch über Schüleräußerungen und Schülerhandlungen zu beobachten und zu interpretieren. (Anmerkung: Ich verwende in dieser Arbeit die maskuline Form, um den Lesefluss zu vereinfachen.)


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2 Theoretischer Hintergrund

2.1 Lesen

Beim Lesen, beim Verstehen eines Textes, müssen vom Lesenden sprachliche und außersprachliche Erfahrungen und ein entsprechendes Wissen aktiviert werden, um einen Text zu entschlüsseln. Viele Teile des menschlichen Gehirns sind an diesem Prozess beteiligt und machen das Lesen zu einem komplexen kognitiven Vorgang, der durch verschiedene Teilfähigkeiten bzw. Zugriffsweisen des Lesers gekennzeichnet ist. (Vgl. Altenburg 1991, S. 7 f.)

Beim Lesevorgang werden folgende Zugriffsweisen verwendet:

Hierfür benötigt der Lesende als Voraussetzung ein Wissen um Buchstaben-Laut-Beziehungen, Sprachvermögen und einen allgemeinen Erfahrungshorizont (s. o.). Gross fasst dies mit den Begriffen "Wort- und Weltwissen" als beim Lesen beteiligte Faktoren zusammen. (Vgl. Gross 1994, S. 19 ff.)

Der Leser muss im Leseprozess problemlösend vorgehen, da unsere Schrift keine eindeutige Buchstaben-Laut-Beziehung aufweist. Weiterhin gibt sie weder die Betonung, meistens auch nicht die Länge der Vokale oder die Segmentierung eines Wortes vor. So kann ein Wort mit gleicher Schreibweise in verschiedenen (Kon-) Texten unterschiedlich ausgesprochen werden. Neben den Buchstaben entscheidet also jeweils der Kontextbezug über die richtige Aussprache des Wortes. (Vgl. von Wedel-Wolff 1997, S. 55; vgl. Menzel 1989, S. 46 f.)

Lesen ist mehr als die Zuordnung von Lauten und Lautfolgen zu Buchstaben und Buchstabenfolgen. (Vgl. dazu Mechthild Dehn, nach der Lesenlernen mehr als die Kenntnis der Buchstaben und die Aneignung der Zusammenfügung ist. So ist das Problemlösen als zentrale Tätigkeit des Kindes beim Lesenlernen zu bezeichnen. Dehn 1988, S. 16.) Neben dem Rekodieren, dem Verschleifen zu Wörtern (bzw. Rück-"Übersetzen" von Buchstaben in Laute), muss stets der Faktor der Sinnentnahme, das Dekodieren, hinzukommen, "damit von Lesen als einem Prozeß der Verständigung, der Übermittlung von Informationen, von Inhalten gesprochen werden kann" (Altenburg 1991, S. 7). Zwei Teilfähigkeiten sind in dieser Hinsicht von besonderer Bedeutung: die Antizipation und die Hypothesenbildung. Beim Überblicken eines Satzes entwickelt der Leser eine Idee des Gemeinten (Antizipation) und überprüft im Anschluss, sozusagen beim zweiten Hinsehen, diese Hypothese. Lesen ist also ein Antizipationen bildender und Hypothesen testender Vorgang, wodurch auch Korrekturen und teilweise ein Zurückgehen im Text erforderlich werden. (Ebd., S. 9; vgl. von Wedel-Wolff 1997, S. 55.)

Aus den vorangegangenen Ausführungen resultieren für den Unterricht verschiedene methodische Konsequenzen. Gerade Kinder im Erstleseunterricht und schwache Leser sollten nicht mit Einzelwörtern, sondern immer an Texten üben. Weiterhin sollten fremde Wörter aus dem Textzusammenhang erschlossen werden. Durch diese Form der Bedeutungs- suche und -erklärung im und aus dem Kontext wird die Selbstständigkeit des Lesenden bei der Texterschließung gefördert, was bei einer Erklärung durch den Lehrenden nicht zutreffen würde. (Vgl. Altenburg 1991, S. 9.)

Ein kompetenter Leser zeichnet sich durch die Beherrschung aller vier Zugriffsweisen aus, welche er miteinander verknüpft, zwischen denen er hin- und herspringen und die er je nach Lesemotiv angemessen anwenden kann. Vor allem muss sich der Leser dem Text gegenüber aktiv verhalten. Aus diesem Grunde sollten alle vier Zugriffsweisen ausgebildet und in ihrem Zusammenspiel durch vielfältige Anwendungsmöglichkeiten (s.a. Kap. 2.4) geübt werden.

Die Ausgestaltung dieser Lesestrategien muss darüber hinaus in enger Verbindung mit dem Ansatz "Zum Les

en verlocken" betrachtet werden, da Kinder für den Problemlösungsprozess des Lesenlernens (s.o.) und beim weiterführenden Lesen Interesse und Anstrengungsbereitschaft aufbringen müssen. Die Verbindung der Ausgestaltung der Lesestrategien mit dem Ansatz "Zum Lesen verlocken" ist aber nicht gleichbedeutend mit einem isoliertem Fertigkeitstraining. Es geht vielmehr darum, die Leseübungen "in einen inhaltlichen (Buch-) Kontext einzubinden, bei dem die Kinder selbst aktiv beteiligt sind". (Von Wedel-Wolff 1997, S. 60; vgl. auch von Wedel-Wolff und Menzel, die Übungen zur Ausgestaltung der Lesestrategien bzw. der einzelnen Teilleistungen aufgestellt haben. Von Wedel-Wolff 1997, S. 63. ff.; Menzel 1989 (Grundschule), S. 48; Menzel 1989 (Praxis Grundschule), S. 6 ff.)


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2.2 Literaturunterricht in der Grundschule

Im Rahmen der Lesesozialisation nimmt die Schule einen wichtigen Stellenwert für die lesebezogene Freizeitgestaltung der Schüler ein. So ist der Einfluss der Schule immer dann besonders lesefördernd, wenn ihnen im unterrichtlichen Geschehen intensive Leseerfahrungen ermöglicht werden. Diese Leseerlebnisse können entstehen, wenn im Arrangement des unterrichtlichen Lesens bestimmte Bedingungen geschaffen werden. In der Lesedidaktik wurden Ansätze entwickelt, die sich auf das Prinzip des ganzheitlichen Lernens berufen, also auf das Lernen mit Kopf, Herz und Hand. In der Unterrichtspraxis spricht man hier vom "produktions- und handlungsorientierten" und vom kreativen Umgang mit Texten. (Aus Platzgründen wird das Prinzip des ganzheitlichen Lernens hier nicht näher ausgeführt; vgl. zum handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit Texten Kap. 2.4 dieser Arbeit; vgl. auch Babbe 1993, S. 5 und Babbe 1994, S. 5 f.)

Zwar hat das Anliegen "Kinder- und Jugendbücher lesen" schon in den meisten Grundschul-Lehrplänen Berücksichtigung gefunden und es gibt die oben angesprochenen didaktischen Ansätze, jedoch zählt es bei vielen Lehrern noch nicht zur üblichen Schulpraxis. Das traditionelle Lesebuch und weitere gängige Konzepte des weiterführenden Lesens, die hauptsächlich auf kognitive Erkenntnisgewinnung ausgerichtet sind, werden vielerorts noch favorisiert. (Zur Entwicklung des Leseunterrichts und der Lesedidaktik in den letzten 30 Jahren vgl. Leutgeb 1999, S. 4 f. und Seulen 1996, S. 3 f.) Dabei sprechen wichtige Argumente gegen das häppchenweise (Nur-) Lesen von Kurztexten: Lesebücher sind für Schüler ein "Lehrmittel" und haben stets den Anstrich von zwanghafter und verordneter Lektüre, die mit der Art und Weise ihres Freizeitlesens nichts gemein haben. Weiterhin strahlen die Inhalte solcher Texte oftmals nicht die Faszination aus, die zum motivierten Lesen notwendig ist. "Pädagogische" Interessen des Lehrers und persön-liche Interessen der Schüler bilden häufig einen Gegensatz. Durch das Lesen von Ganzschriften können solche Nachteile vermindert werden. (Dies ist das Resultat einer Reihe von Schülerbefragungen, die Sahr durchführte. Aber auch im Rahmen der Unterrichtseinheit "Lesen des Kinderbuchs "Mensch, Emil!" führte ich insgesamt drei Schülerbefragungen durch, eine davon nach dem Abschluss der gesamten Unterrichtseinheit. Auf die Fragen, ob den Schülern das Buch gefallen hat und ob ihnen die unterrichtliche Arbeit Freude bereitet hat, antworteten bis auf drei Kinder alle mit "ja". Vgl. Sahr 1992, S. 7 ff; vgl. dazu Kap. 3.2.1 und Kap. 4. dieser Arbeit.)

Wer nach dem literaturdidaktischen Grundkonzept fragt, wird zumindest keine eindeutige Antwort erhalten. Dies liegt für Ewers auch in der Funktionsvielfalt und den verschiedenen Spielarten der Kinderliteratur selbst begründet.

Als didaktische Grundhaltung fordert Sahr, dass eine Buchauswahl getroffen werden muss, die an den Erfahrungen und Bedürfnissen der Schüler orientiert ist und die zugleich ansprechend und anspruchsvoll ist (vgl. Kap. 2.5 und Kap. 3.3). Ferner sollte der Lehrer Methoden wählen, durch welche die Schüler zu einem anregenden, verweilenden, aber auch aktiven, kreativen und offenen Umgang mit dem Buch veranlasst werden. (Vgl. Ewers 1999, S. 33 ff.)

Dabei gibt es kritische und problematische Bereiche zu berücksichtigen:

Kinder- und Jugendliteraturdidaktiker schlagen verschiedene Modelle für den Umgang mit Kinder- und Jugendbüchern im Unterricht vor. So gibt es neben den sogenannten entschulten, von außerschulischen Umgangsweisen beeinflussten Verfahrensweisen, im Wesentlichen drei schulische Verfahrensweisen:

1)
Das analytische Verfahren stellt das häusliche Lesen in den Mittelpunkt und geht davon aus, dass die Arbeit mit dem Buch erst beginnen kann, wenn der Leser das ganze Buch kennt.

2)
Beim synthetischen Verfahren wird das Buch schrittweise in der Schule erlesen und besprochen.

3)
Das integrative, gemischte Verfahren nimmt Aspekte beider Methoden auf, die wechselseitig auftreten und sich gegenseitig überschneiden und ergänzen. Der eigentliche Lesevorgang ist eine Mischung von häuslicher und schulischer Lektüre, wodurch das Lesen in der Schule, als auch das außerschulische Lesen gefördert werden. (Vgl. Sahr 1998, S. 16 ff.)

Übergeordnetes Ziel des Literaturunterrichts muss es sein, das Interesse und die Freude der Kinder am Lesen zu wecken und zu fördern, um eine dauerhafte Lesemotivation heranzubilden. Dass dazu Modelle und Verfahrensweisen nötig sind, die dem traditionellen Leseunterricht mit Lesebüchern eine klare Absage erteilen, wurde hier deutlich.


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2.3 Lesen - warum eigentlich?

Wozu sollen Kinder angesichts der Flut unterschiedlicher, "zukunftsweisender" Medien überhaupt lesen lernen, bzw. an Bücher herangeführt werden? Fernsehen, Radio und Internet prägen mittlerweile das Leben der Kinder. Sollte es da nicht auch Aufgabe der Schule sein, sich auf diese Medien zu konzentrieren? (Vgl. Hurrelmann 1998, S. 3.)

Die Antwort auf diese Frage ist in den generellen Kompetenzen zu finden, die Kinder durch das Lesen erwerben. Lesen ist ein wichtiger Bereich des Lernens, der Persönlichkeitsausbildung und der Schulung der Rezeption, die auch für die fähige Nutzung anderer Medien von Bedeutung ist. Die Gründe für die Unersetzlichkeit des Lesens liegen in der schriftsprachlichen Struktur, die es ermöglicht emotionale und kognitive Abläufe bei der Rezeption eng miteinander zu verknüpfen. (Vgl. Hurrelmann 1996, S. 19 f.)

Die Beiträge, die das Lesen zur sprachlichen, kognitiven und emotional-sozialen Entwicklung liefert, werden nachfolgend in Form der wichtigsten Basiskompetenzen angedeutet.

Wie keine andere Medientätigkeit fördert Lesen die Sprachentwicklung. So ist die Vorlesesituation im Kleinkindalter besonders förderlich für den Spracherwerb. Durch die Dauerhaftigkeit des Betrachtungsgegenstandes, wie z. B. bestimmter Seiten im Bilderbuch, und die Isolierung des Vorlesens aus sich ändernden sprachlichen Handlungszusammenhängen, gelangt das Kind zu einer beschaulichen und nachdenklichen Haltung, in der es sich ein Stück weit von der Welt distanzieren kann und zu unterscheiden lernt. Auch später, bei der selbstständigen Lektüre, ist die Schriftsprache eine Form der Kommunikation, die sich von mündlicher Sprache durch die Elaboriertheit, die Dichte der Information und die Situationsabstraktheit unterscheidet.

Lesen ist eine konzentrierte, einzigartige Übung des Denkens. Es erfordert eine Form des inneren "Dolmetschens" für das Denken. So ist das Verständnis von Wörtern, Sätzen und Texten mehr als nur eine Verknüpfung von Informationen. Erst wenn Informationen mit schon vorhandenem Wissen in Verbindung gebracht werden, bekommen sie einen Sinn. Dazu müssen ganze Wissensstrukturen mobilisiert und gegebenenfalls verändert werden. (Vgl. ebd., S. 19: Leseverstehen bedeutet intellektuelle Arbeit, Sinnüberprüfung, Aktivierung von Wissensstrukturen und Verstehen als kontinuierliche Rekonstruktion.)

Durch das Lesen wird die Vorstellungskraft und die emotionale Teilnahmefähigkeit an fremder Erfahrung angeregt. Gerade fiktionale Literatur ermöglicht gegenüber realen Erfahrungen eine intensivere emotionale Beteiligung an fremden Geschichten und regt in besonderem Maße die Fantasie an. Damit kann Literatur "als das vielleicht wichtigste Medium betrachtet werden, das sich die Menschheit zur Ausbildung der Fähigkeit der Perspektivenübernahme geschaffen hat. Literarische Texte lassen uns fremde Erfahrungsperspektiven nachvollziehen, setzen verschiedene Perspektiven miteinander in Beziehung und regen dazu an, über Gründe und Folgen verschiedener Sichtweisen nachzudenken". (Spinner 1989, S. 16; vgl. Hurrelmann 1994, S. 20 - 22.)

Durch die dargestellten Beiträge der Lesekompetenz zu den unterschiedlichen Entwicklungsaspekten ist sie nicht zuletzt auch eine grundlegende Voraussetzung für eine selbstverantwortliche, durchdachte und den Bedürfnissen entsprechende Nutzung des gesamten Medienapparates. So erlaubt sie beispielsweise eine kompetentere Nutzung des Fernsehens. Eifrige Leser sind es gewohnt, den im Vergleich zum Fernsehen abstrakten Schrifttext durch eigenständige Kombinationen und Schlussfolgerungen zu ergänzen, statt sich von der Flut der Bilder "überschwemmen" zu lassen.

Was bedeuten diese Erkenntnisse nun für den Lese- bzw. Literaturunterricht? Nach Richter liegt nicht nur eine Gefahr in der sich ständig verändernden Umwelt der Medien, sondern auch eine Chance. (Natürlich haben sich auch andere, im Sozialisationsprozess von Kindern und Jugendlichen bedeutsame, Faktoren gewandelt und haben einen nachhaltigen Einfluss auf die Veränderung heutiger Kindheit. Vgl. Preuss-Lausitz 1993, S. 37 ff.) Der Literaturunterricht sollte es sich allerdings zum Ziel setzen diese Veränderungen bei der Buchauswahl und beim unterrichtlichen Umgang mit Büchern zu berücksichtigen. Es ist die Frage zu stellen, was Kinder in bestimmten Fernsehserien suchen und finden. Dann bietet sich im Literaturunterricht die Möglichkeit mit der Klasse über solche fiktiven Welten zu sprechen und Texte auszuwählen, die Themen und Bedürfnisse der Kinder ansprechen. (Vgl. Richter 1998, S. 122 f; vgl. Richter 1999, S. 21 f.; vgl. Hurrelmann 1994, S. 21.)

Niemann formuliert (didaktische) Prämissen für die Förderung der Literalität, die die rasanten Veränderungen in der Medienwelt berücksichtigen und sich aus den Basiskompetenzen des Lesens ableiten lassen: "(...) verstärkte Berücksichtigung individueller Aneignungsstrategien, die Betonung der Leselust, die Einbeziehung von sogenannter Unterhaltungsliteratur, die Einbettung des Lesens in das Gesamtkonzept Schule, die Verbindung des Lesens mit handlungs- und produktionsorientierten Aktivitäten und nicht zuletzt die Akzentuierung des Lesens als einer Tätigkeit, die soziale, affektive und emotionale Prozesse beeinflusst" (vgl. Kap. 2.4 und Kap. 3.2.1). (Niemann 1998, S. 2; vgl. Landherr 1984, S. 18 - 22: Landherr vertieft und ergänzt den hier dargestellten Begründungsrahmen für das Lesen von Büchern von Kindern und Jugendlichen.)


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2.4 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht

Der Umgang mit Literatur ist stets subjektiv und wird oft emotional beeinflusst. Um der Vielzahl von Individuen und ihren besonderen Zugangsweisen und Lesestrategien gerecht zu werden, ist es notwendig den Kindern eine Vielzahl unterschiedlicher Verfahren und Anwendungsmöglichkeiten zur Verfügung zu stellen (s.a. Kap. 2.1). (Vgl. Daubert 1996, S. 15; vgl. Wilde, Seminarpapier 10/1998.)

Die Fachdiskussion der letzten 20 Jahren ist durch die Entwicklung einer handlungs- und produktionsorientierten Literaturdidaktik gekennzeichnet. So wird die traditionelle Textanalyse und -interpretation im Unterrichtsgespräch durch Formen des Ergänzens, des Umgestaltens und des Umsetzens in andere Medien erweitert. Hinter dieser Entwicklung verbirgt sich die Erkenntnis, dass ein nur analysierender und interpretierender Unterricht vielen Kindern nicht mehr gerecht wird. Zum einen empfinden sie das "Zerreden" der Texte als demotivierend, zum anderen werden die "neuen" Verfahren überall dort unentbehrlich, wo eine notwendige analytische Begabung grundsätzlich nicht vorhanden ist, bzw. wo die rein analytischen Vorgehensweisen noch nicht dem seelisch-geistigen Entwicklungsstand der Schüler entsprechen. (Vgl. Haas/Menzel/Spinner 1994, S. 17 f.; vgl. Daubert 1996, S. 15.)

Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht schafft auch die Grundlage für Lesebereitschaft und unterstützt die Ausbildung von Leselust, worauf dann weitere, sinnvolle analytisch-intellektuelle Aktivitäten aufbauen können.

Was verbirgt sich aber nun genau hinter dem Doppelbegriff der "Handlungs- und Produktionsorientierung"? Einerseits beschreibt er den breit gefächerten, durch aktiven Gebrauch der Sinne und praktisches Handeln bestimmten Umgang mit schon vorhandenen Texten. Somit bezeichnet "handlungsorientiert" den "Aspekt des tausend Möglichkeiten einschließenden bildlich-illustrativen, musikalischen, darstellenden und spielenden Reagierens auf Texte". (Haas/Menzel/Spinner 1994, S. 18; vgl. zum Aspekt der Handlungsorientierung Gudjons 1992.) Andererseits meint der Doppelbegriff das produktive Erstellen von neuen Texten. Mit "produktionsorientiert" wird die Erzeugung von Texten akzentuiert, die das kognitive Vermögen beansprucht. (Vgl. zum produktionsorientierten Literaturunterricht Lange/Neumann/Ziesensis 1990, S. 746 f.)

Neben diesen pädagogisch-didaktisch ausgerichteten Begründungen lässt sich die Forderung eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts auch aus der Literaturtheorie heraus begründen. Hier hat sich besonders die Rezeptionsästhetik dem Leseprozess zugewandt und dabei herausgearbeitet, dass Lesen nicht nur Informationsentnahme bedeutet, sondern dass der Sinn eines Textes stets vom Leser mitgeschaffen wird. Da die Schüler im handlungs- und produktionsorientierten Unterricht angeregt werden eigene Vorstellungen zum Text zu entfalten und sie in vielfältiger Form gestaltend zum Ausdruck zu bringen, wird das "Mitschaffen" durch solche Verfahren gezielt didaktisch gefördert. Hier zeigt sich auch eine Verbindung zum in Kapitel 2.1 thematisierten Leseprozess, bei dem der Leser dem Text gegenüber aktiv und handelnd auftreten muss, um die verschiedenen Zugriffsweisen auf einen Text durch zahlreiche Anwendungsmöglichkeiten auszubilden. (Haas/Menzel/Spinner 1994, S. 18.)

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass handlungs- und produktionsorientierte Verfahren auf einen individualisierten und eigentätigen Unterricht abzielen, der den Unterschiedlichkeiten von Kindern gerecht wird.

Abschließend soll darauf hingewiesen werden, dass handlungs- und produktionsorientierte Verfahren nur eine Möglichkeit neben anderen Formen des Umgangs mit Texten darstellen, welche gleichberechtigt nebeneinander stehen und sich gegenseitig ergänzen. Die Entscheidung für eine bestimmte Methode muss sich aus der Eigengesetzlichkeit des Textes, den literaturdidaktischen Absichten und nicht zuletzt dem Stand der Lerngruppe ergeben. (Vgl. Daubert 1996, S. 17; vgl. Wilde, Seminarpapier 10/1998.) Ferner heben Müller-Michaels und Cromme hervor, dass der Text nicht als Ausgangspunkt eines zielblinden Aktionismus genutzt werden sollte, der beliebige Schüleraktivitäten in Gang setzt. Alle Verfahren, ob eher produktionsorientiert, synthetisch oder analytisch-gedanklich, sollten stets darauf befragt werden, ob sie dem besseren Verständnis der Texte dienen oder sich im reinen Selbstzweck erschöpfen. (Vgl. Müller-Michaels 1996, ohne Seitenangabe (in: Feedback-Papier zum Unterrichtsbesuch. VU-Seminar); vgl. Cromme 1994, S. 12 f.)

Die übergeordnete Aufgabenstellung des Literaturunterrichts ist und bleibt es die Kinder zum Lesen zu motivieren, sie den Sinn eines Textes erschließen zu lassen und ihnen zur Erfahrung der subjektiven Bedeutsamkeit von Literatur zu verhelfen. (Vgl. Daubert 1996, S. 17; vgl. Wilde, Seminarpapier 1998.) Im Rahmen des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts stellen literarische Spaziergänge hier eine Möglichkeit dar.


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2.5 Auswahl von Büchern

Die Rolle, die dem Lehrer bei der Auswahl eines Buchs zukommt, beschreibt Sahr mit dem Bild eines Vorkosters: Der Lehrer, der ein Kinderbuch bewerten möchte, überprüft es hinsichtlich einzelner Zutaten und somit seiner Bekömmlichkeit für Kinder, stets wissend, dass seine Geschmacksnerven sich von denen seiner Schüler deutlich unterscheiden. (Vgl. Sahr 1998, S. 6 f.)

Vom Vorgang des "Vorkostens" bis hin zur Entscheidung für ein bestimmtes Buch muss stets bedacht werden, dass die Textauswahl in enger Interdependenz mit einer Bedingungsfeldanalyse und einer Textanalyse stehen sollte. Neben allgemeinen Intentionen, wie z. B. übergeordneten Zielen und Inhalten des Rahmenplans, und lernbereichsspezifischen Zielen, gehören zu den zu berücksichtigenden Faktoren lern- und entwicklungspsychologische Voraussetzungen wie

sowie textspezifische Merkmale wie

Nicht zuletzt müssen auch organisatorische Fragen geklärt werden, wie z. B. die der Zugänglichkeit des Buchs (Bibliothek, Anschaffung etc.). Erst nach diesem Prozess des Abwägens und der Entscheidungsfindung kann die didaktische Analyse, die Strukturierung der Inhalte und die Wahl der Methoden mit einer vorläufigen Verlaufsplanung folgen. (Vgl. Wilde, Seminarpapier 10/1998.)

Um die Interessen der Kinder zu berücksichtigen (vgl. von Wedel-Wolff 1997, S. 60; vgl. Kutzner 1997, S. 3; vgl. Merkelbach 1999, S. 11.), sollten die folgenden Fragen in die Auswahlentscheidung einbezogen werden:

Diese Beachtung der Lebenslage von Schülern erzielt eine Problemnähe, die nach Hillmann als Bedingung jeder Unterrichtseinheit hergestellt werden muss (s.a. Kap. 2.2). (Vgl. Hillmann 1982, S. 47; vgl. auch Merkelbach 1999, S. 8.)

Gerade die Darstellung von kindlichen Erlebnissen, Sehnsüchten, Wünschen und Verlusten findet bei Kindern im Alter ab etwa neun Jahren großen Anklang und ermöglicht die angesprochene Problemnähe. Jüngere Schulversuche zeigten z.B. bei Kindern der vierten Klasse ein beachtliches Interesse am Thema "Liebe". Zwar gibt es im Zugang zu dieser Thematik Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen (s.a. Kap. 3.2.1), jedoch zeigte sich "eindeutig das Interesse beider Geschlechter an Gesprächen über Liebe. Es wurde sogar beklagt, dass sich zu wenig Gelegenheit böte darüber ausführlicher zu sprechen" (Richter 1999, S. 22).

Unter dem Aspekt der Planung eines literarischen Spaziergangs wird die zur Auswahl stehende Anzahl von Büchern stark eingegrenzt, da der Schauplatz der Geschichte in Berlin liegen sollte (s.a. Kap. 2.7). (Vgl. LesArt 1998, S. 11: Eine weitere Möglichkeit bietet der Schauplatztransfer. Hier kann der Schauplatz der Geschichte in einer anderen Stadt oder einem anderen Land liegen, während der Spaziergang an einen Ort in Berlin führt, der mit dem Inhalt des Buches in einem thematischen Zusammenhang steht.) In diesem eingeschränkten Rahmen muss nun die Textauswahl stattfinden (s.o.). Von elementarer Bedeutung ist hier die sachstrukturelle Erschließung des Buchs, denn daraus ergeben sich die Ziele und auch die didaktisch-methodische Konzeption des Spaziergangs (s.a. Kap 3.3).


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2.6 Zum Textverständnis

Um eine Antwort auf die einleitende Fragestellung der Arbeit zu finden, muss auch untersucht werden, was genau mit dem Begriff "Textverständnis" gemeint ist und welche Teilfähigkeiten dabei dem Leser zukommen.

Nach Groeben umfasst der Begriff "Textverständnis" einerseits den Prozess als auch das Produkt des Textverstehens. Darüber hinaus gibt der Begriff den Zusammenhang zwischen der Text- und der Leserinstanz an: Verständnis des Textes durch den Leser. Somit wird durch das Textverständnis vor allem die Anpassung des Lesers an den Text thematisiert, was aber nicht bedeutet, dass der Leser selbst als passiv zu bezeichnen ist. Die komplementäre Frage nach der Anpassung des Textes an den Leser wird durch den Begriff der "Textverständlichkeit" bestimmt. Dieser kann jedoch aus Platzgründen nicht näher erörtert werden. (Vgl. Groeben 1982, S. 15.)

Dem Textverständnis liegen im wesentlichen vier Teilfähigkeiten des Lesers zugrunde:

Eine besondere Stellung nehmen allerdings literarische Texte ein. Zwar treffen auch hier die oben dargestellten Teilfähigkeiten zu, sie werden aber - im Gegensatz zu Informationstexten - um weitere ergänzt oder stärker gewichtet. So nähert sich der Leser dem Text in mehreren Schritten an:

Ein grundsätzliches Problem liegt in der Überprüfbarkeit bzw. Messbarkeit des Textverständnisses bzw. der einzelnen Teilfähigkeiten. Da literarische Sprache oftmals als vieldeutig und assoziativ beschrieben werden kann, ist ein gewisser "Spielraum" notwendiger Bestandteil von literarischen Texten, was zur Folge hat, dass es ein "richtiges" Textverständnis, im engen Sinne, nicht geben kann. (Vgl. Groeben 1982, S. 78 u. 87 f.) Erschwerend kommt hinzu, dass der Leser als Individuum, entsprechend seiner besonderen Voraussetzungen, den literarischen Text unterschiedlich wahrnimmt, verarbeitet und bewertet. Diese individuelle Ausrichtung des Lesens führt dazu, dass die Vertiefung des Textverständnisses nur eingeschränkt objektivierbar ist. Wenn sich die aufzustellenden Kriterien, anhand derer die Vertiefung des Textverständnisses der Kinder zu überprüfen ist, aber aus den oben dargestellten Teilfähigkeiten ableiten, dann lässt sich über Handlungen und Äußerungen der Schüler die Vertiefung des Textverständnisses dokumentieren und interpretieren (vgl. Kapitel 3.3).


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2.7 Lernen außerhalb der Schule: Literarische Spaziergänge als Methode des Literaturunterrichts

Unterricht außerhalb des Schulgebäudes war bereits im 19. Jahrhundert verbreitet und fand mit dem Erstarken der Heimatbewegung bzw. des Heimatkundeunterrichts in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts eine noch größere Anhängerschaft. (1923 legitimierte Spranger diese Unterrichtskonzeption mit dem Aufsatz "Der Bildungswert der Heimatkunde". Vgl. dazu Meißner 1996, S. 5; vgl. auch den Bereich der Reformpädadagogik. So wird die Öffnung des schulischen Lernens auf die reale Umgebung hin und die Durchbrechung der Trennung von Schule und Leben beispielsweise als ein methodischer Grundsatz der Freinet-Pädagogik formuliert. Vgl. dazu Dietrich 1995, S. 28.)

Ende der siebziger und Anfang der achtziger Jahre wurden wichtige didaktische Prinzipien für das Lernen außerhalb der Schule aufgestellt. Neben der anschaulichen und motivierenden Gestaltung des Unterrichts sollte es nun auch ein Anliegen sein, die mittlerweile im Alltag verminderten unmittelbaren Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten der Kinder zu erweitern. Gerade heute, wo der Verlust an Primärerfahrungen stärker beklagt wird als jemals zuvor, werden Forderungen nach ganzheitlichem Lernen und nach einer Einbettung des Lerngegenstands in seinen natürlichen und gesellschaftlichen Bedeutungszusammenhang laut. Lerngegenstand und Lernort sollen eine Einheit bilden, in der intensive sinnliche Erfahrungen und Erlebnisse geschaffen und neue Kompetenzen erworben werden. Dabei soll das Lernen an außerschulischen Orten nicht isoliert, sondern durch Vorbereitung, Auswertung und Reflexion in den schulischen Unterricht, eingebunden sein. (Vgl. Judt 1998, S. 13; vgl. Roth 1973, S. 109 ff.)

In den Berliner Rahmenplänen finden sich mehrere Aussagen, welche die Einbeziehung außerschulischer Lernorte in den vorfachlichen Unterricht unterstützen oder sogar fordern. Für den Deutschunterricht, und hier besonders für den Lese- und Literaturunterricht, lassen sich solche Vorhaben beispielsweise aus dem allgemeinen Teil und aus den Aussagen zum weiterführenden Lesen begründen (vgl. dazu Kap. 3.1).

Die literarische Exkursion (lat. = hinauslaufen) ist als eine Form des außerschulischen Lernens im Allgemeinen und als eine Methode des Literaturunterrichts im Besonderen zu sehen. Für Sahr und Dahrendorf sind literarische Erkundungen Möglichkeiten der Leseförderung. Dazu gehört für sie das Aufsuchen von Lernorten wie Büchereien, Buchhandlungen, Verlagen und Autorenlesungen. (Vgl. Sahr 1998, S. 19; vgl. Dahrendorf 1993, S. 14.)

Der enge Begriff des literarischen Spaziergangs, wie er auch hier Verwendung findet, meint jedoch etwas anderes: das Suchen von Spuren literarischer Schauplätze an realen Orten. Als Ausgangspunkt dienen literarische Texte, welche die Neugier der Leser wecken und sie zu dieser Spurensuche motivieren: Biografien, Stadtführer, Bildbände, Anthologien, Gedichte, Erzählungen, Romane etc.). (Vgl. Mattenklott 1983, S. 3.) Stets sollte jedoch ein wichtiger Aspekt bei der Konzeption von literarischen Spaziergängen Berücksichtigung finden: das Spannungsverhältnis zwischen Authentizität der Orte und der fiktionalen literarischen Umsetzung. (Vgl. LesArt 1998, S. 7 ff.)

Die folgenden Ausführungen konzentrieren sich auf methodisch-didaktische Umsetzungsformen im Unterricht auf der Grundlage der Lektüre von Kinder- bzw. Jugendliteratur.

Seit den achtziger Jahren hat das Pädagogische Zentrum Berlin bzw. das Berliner Institut für Lehrerfortbildung (leider nur wenige) Titel herausgegeben, in denen literarische Spaziergänge mehr oder weniger intensiv didaktisch aufbereitet wurden. Besonders die Publikation von Rams-Schumacher und Voigt ist hier hervorzuheben, die zu Werken von Kästner, Hey und Fontane konkrete Vorschläge für literarische Wandertage für die Sekundarstufe gibt. (Vgl. Rams-Schumacher 1988.)

Doch erst mit Entstehen von LesArt, dem Berliner Zentrum für Kinder- und Jugendliteratur, werden seit 1993 literarische Spaziergänge mit Schulklassen durchgeführt. Solche Veranstaltungen haben mittlerweile Tradition und tragen langsam dazu bei auch als Methode des Literaturunterrichts in der (Grund-) Schule umgesetzt zu werden.

Was muss bei dem Vorhaben des literarischen Spaziergangs beachtet werden?

An erster Stelle steht die Buchauswahl. Es müssen zunächst solche Titel gefunden werden, die Berliner Schauplätze in ihrer Geschichte thematisieren. (In der LesArt-Veröffentlichung "Von Alex bis Zoo" werden rund 70 Berlin-Titel in Form kurzer Annotationen vorgestellt, die Handlungsorte und Stadtmotive berücksichtigen. Vgl. LesArt 1998, S. 16-40; vgl. auch die Veröffentlichung des Pädagogischen Zentrums "Emil - Alfons - Lady Punk. Berlin als Schauplatz in der Kinder- und Jugendliteratur." Berlin 1992. Hier werden eine Vielzahl von "Berlin-Titeln" - geordnet nach Textgattungen - kurz vorgestellt.) Die weitere Auswahl muss unter den in Kap. 2.5 dargestellten Faktoren stattfinden, also unter Berücksichtigung einer Text- und einer Bedingungsfeldanalyse. Entspricht das gewählte Buch den lern- und entwicklungspsychologischen Voraussetzungen der Kinder kann das weitere Vorgehen geplant werden.

Die zeitliche Einordnung des Spaziergangs innerhalb des Lesevorhabens und die konzeptionelle Umsetzungsform sind in starkem Maße von der schon unter Kap. 2.4 angesprochenen Eigengesetzlichkeit des Textes abhängig. Eine sachstrukturelle Erschließung des Buchs wird unbedingt erforderlich, welche folgende Aspekte ins Blickfeld nimmt:

Der zuletzt genannte Umgang der Literaturvorlage mit den Schauplätzen lässt sich nach LesArt in fünf Schauplatztypen unterteilen:

1)
Originaler Schauplatz: Der Autor verwendet "echte" Schauplätze und nutzt diese als Kulisse für seinen Roman.

2)
Exemplarischer Schauplatz: Die Geschichte wird an einem Ort angesiedelt, der nicht wirklich existiert, aber so existieren könnte.

3)
Märchenhaft-phantastischer Schauplatz: Hier wird eine fiktional-phantastische Geschichte an scheinbar originalen Schauplätzen angesiedelt. Orte und Handlungen haben also reale und fiktionale Elemente.

4)
Großstädtischer Schauplatz: Die literarische Vorlage stellt eine großstädtische Umgebung mit spezifischen Merkmalen dar: Tempo, Verkehr, Menschenmassen etc.

5)
Schauplatztransfer: Hier kann der Schauplatz der Geschichte in einer anderen Stadt oder einem anderen Land liegen, während der Spaziergang an einen Ort in Berlin führt, der mit dem Inhalt des Buchs in einem thematischen Zusammenhang steht. (Natürlich sind auch Mischformen von Schauplatztypen möglich, wie in der folgenden Buchanalyse noch zu sehen sein wird (s.a. Kap. 3.3); vgl. LesArt 1998., S. 10 f.)

Der sachstrukturellen Erschließung folgt die zeitliche Einordnung des Vorhabens in die gesamte Unterrichtseinheit. Auch hier ist eine genaue Kenntnis des Inhalts erforderlich, um entscheiden zu können, wann der Spaziergang am sinnvollsten ist. Grundsätzlich bieten sich drei Möglichkeiten an: der literarische Spaziergang als a.) Einstieg in das Lesevorhaben, b.) lektürebegleitend oder als c.) Abschluss der Einheit.

Es schließt sich die Zielformulierung an. Grundsätzlich ist die Frage zu stellen, wie man den Besuch literarischer Schauplätze als Leseanreiz und für das Verständnis des Texts nutzen kann. Auch Teilziele des Vorhabens ergeben sich erst aus der Sachstruktur des Textes und wenn geklärt ist, an welcher Stelle der Lektüre der Spaziergang platziert wird.

Erst jetzt kann eine Umsetzungsform für den Spaziergang entwickelt werden, welche die beschriebenen Faktoren berücksichtigt. Der Aufbau des Spaziergangs sollte einer Dreigliederung folgen, die generell für das Aufsuchen außerschulischer Lernorte maßgebend ist: Vorbereitung - Durchführung - Auswertung und Reflexion (s.o.). Nach LesArt bietet sich das folgende konzeptionelle Grundschema an:

Für die Durchführung des Spaziergangs bieten sich je nach Textvorlage und Alter der Kinder verschiedene Aktionen an. Besonders für jüngere Kinder erscheinen spielerische Aktionen sinnvoll. (Hier ist das klassische Beispiel "Emil und die Detektive" von Kästner zu nennen, das dazu anregt, die Route der Diebesverfolgung abzugehen und/oder die Kinder eine eigenständige Verfolgungsjagd erleben zu lassen. Vgl. LesArt 1998, S. 12 und S. 44-46; vgl. Rams-Schumacher/Voigt 1988, S. 8 ff.; vgl. Schill 1998, S. 22.) Bei Büchern mit historischen und sozialen Inhalten bietet sich die Ausarbeitung thematischer Umsetzungsformen für den Spaziergang an. So kann an historischen Orten über Geschichte informiert und diese in einen Zusammenhang mit dem Buchinhalt gebracht werden. Nicht zuletzt auch das Schreiben vor Ort kann Schwerpunkt von Spaziergängen sein. Dabei werden die Kinder durch das Lesen von Literatur und das Aufsuchen von Schauplätzen zur Produktion eigener Texte angeregt. (Vgl. LesArt 1998, S. 12; vgl. zur Möglichkeit von literarischen Wanderrallyes Rams-Schumacher/Voigt 1988, S. 3 ff. und LesArt 1998, S. 67 ff.)

Ganz gleich für welche Umsetzungsform man sich entscheidet: Ein literarischer Spaziergang "[...] muss konzeptionell die Spannung zwischen der Authentizität der Orte und der fiktionalen literarischen Umsetzung berücksichtigen" (LesArt 1998, S. 9.). Dies lenkt den Blick der Schüler auf den Text und dient somit dem besseren Textverständnis, was neben dem Wecken der Leselust und -motivation das vorrangige Anliegen eines solchen Vorhabens sein sollte.


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3 Die Planung des Unterrichts

3.1 Rahmenplanaussagen zum weiterführenden Lesen

Aus dem Teilplan Lesen des Berliner Rahmenplans ergibt sich zum weiterführenden Leseunterricht, dass die Kinder am Ende der Grundschulzeit in der Lage sein sollen

Aufgabe des weiterführenden Leseunterrichts ist es,

Dies lässt sich nur erreichen, wenn die Schüler

Die Erweiterung der Lesefertigkeit und der Lesefähigkeit lässt sich nur erreichen, wenn die Schüler Freude am Lesen empfinden. Diese Bestrebung ist nach Landherr zu verwirklichen, wenn die schulische Kinderbuchlektüre nicht mehr nur von instrumentellen und kognitiven Lernzielen bestimmt ist, sondern auch affektiv-emotionale Bereiche des Kindes anspricht. (Vgl. Landherr 1984, S. 35.) Der handlungs- und produktionsorientierte Umgang mit Kinderbüchern kommt dieser Forderung auf vielfältige Weise entgegen (hier sei auch auf den Aspekt des Rahmenplans "mit Texten produktiv umgehen" verwiesen) und zielt auf einen individualisierten und eigentätigen Unterricht ab, was auch laut der Handreichungen der Senatsverwaltung zum Umgang mit literarischen Texten im Sinne einer individuellen Leseförderung ist (s.a. Kap. 2.4). (Vgl. Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport 1990, S. 40 ff.)

Somit lassen sich literarische Spaziergänge im Rahmen eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts aus dem Rahmenplan legitimieren. Hier sind besonders die Aspekte "Freude am Lesen empfinden" und "Texte mit Hilfe unterschiedlicher methodischer Verfahren erschließen bzw. verstehen lernen" angesprochen. So soll der literarische Spaziergang als eine mögliche Methode des Literaturunterrichts die Lesemotivation und damit die Lesefreude fördern und dem besseren Textverständnis dienen.


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3.2 Kinder als Leser - Lesemotivationen und -haltungen von Kindern heute

Sahr kommt auf der Grundlage von Medien-Studien zu dem Ergebnis, dass die Leselust der Kinder und Jugendlichen stark abgenommen hat und dass das Interesse am Lesen von Büchern drastisch gesunken ist. (Vgl. Sahr 1992, S. 8.) Diese Meinung teilt Hurrelmann nicht. Zwar wird das Lesen einige Unterhaltungsfunktionen an das Fernsehen abgeben und es wird auch für die jüngere Generation schwerer zu erlernen sein, solange die Unterhaltungselektronik starke emotionale Reize, Zerstreuung und punktuelle Aufmerksamkeit zu den beherrschenden Rezeptionsmotiven und Wahrnehmungsformen machen kann, aber von einem allgemeinen spektakulären Niedergang der Lesekultur kann nicht ausgegangen werden. (Vgl. Hurrelmann 1994, S. 19.)

Als Ergebnis einer Stichprobenstudie aus dem Jahre 1991, bei der neun- bis elfjährige Kinder untersucht wurden, sagen rund 50 Prozent der Kinder, dass sie in ihrer Freizeit gerne lesen. Rund 40 Prozent lesen "mehrmals in der Woche" und fast 20 Prozent sogar "jeden Tag". An einem Werktag lesen die Kinder im Durchschnitt 35 Minuten, an einem Wochenendtag sogar 50 Minuten. Nur 7,5 Prozent behaupten von sich in ihrer Freizeit nicht gerne zu lesen. Die Gruppe von Kindern, die aufgrund geringer Lesefreude und niedriger Lesezeiten als problematisch zu bezeichnen ist, macht 13 Prozent der Stichprobe aus. (Vgl. Hurrelmann 1993, S. 31.)

Weiterhin gibt es geschlechtsspezifische Differenzen im Leseverhalten. So lesen 61 Prozent der Mädchen ausdrücklich gern, aber nur 43 Prozent der Jungen. Mädchen lesen nicht nur häufiger und länger, sondern können auch schon angemessener und flüssiger in der Sinngestaltung vorlesen. Bei Jungen sind Abenteuer- und Sachbücher beliebter als bei Mädchen, die dagegen sogenannte Mädchenbücher bzw. insgesamt eher fiktionale Geschichten bevorzugen und im Bereich der sozial-emotionalen Leseerfahrung deutlich stärker beteiligt sind. Jungen erzählen häufiger von Leseschwierigkeiten und über die Hälfte bezeichnet längeres Lesen als zu anstrengend. Hinsichtlich der schulischen Leseförderung lässt sich feststellen, dass die Anregungen der Schule zwar nicht zu längerem und häufigerem Freizeitlesen der Kinder führen, dass aber ein buchbezogener Leseunterricht vor allem die Mädchen anspricht und bei ihnen eine größere Lesefreude bewirkt. (Vgl. ebd., S. 52 f.)

Der Bevorzugung der Leseinteressen der Mädchen durch den Literaturunterricht - in der Grundschule unterrichten vor allem Lehrerinnen - und der parallelen Benachteiligung der Jungen, die eher an sachbezogener Information interessiert sind, muss entgegengewirkt werden. Durch eine stärkere Berücksichtigung der Sachliteratur auch im Angebot von Kinderbüchern können die Jungen besser angesprochen und das wichtige informatorische Lesen bei den Mädchen würde stärker gefördert werden. Gleichzeitig sollten aber auch die Jungen für fiktionale Geschichten interessiert werden. So ist beispielsweise bei ihnen durchaus ein Interesse an dem Thema "Liebe" festzustellen, auch wenn es Unterschiede im Zugang zu dieser Thematik zwischen den Geschlechtern gibt (s.a. Kap. 2.5). Es ist die Aufgabe des Lehrers durch eine entsprechende Buchauswahl - so wäre eine Kombination von Abenteuer- und Liebesgeschichte denkbar - und dem unterrichtlichen Umgang mit der Lektüre die Leseinteressen von möglichst allen Kindern anzusprechen bzw. zu wecken.

3.2.1 Voraussetzungen der Klasse 4a

Spätestens ab dem 2. Schuljahr differieren die Lesefähigkeiten innerhalb einer Klasse zwischen ein bis zwei Jahren. Dies trägt sich bis in die weiterführenden Schulen fort. Dadurch entstehen nach von Wedel-Wolff und Menzel im Klassenverband mehrere Typen von Lesern, die sich in ihrer Lesemotivation, Lesefähigkeit und Lesefertigkeit unterscheiden. Im Folgenden werden die verschiedenen Lesertypen mit charakteristischen Merkmalen kurz beschrieben und die Kinder der 4 diesen zugeordnet. (Die Zuordnung erfolgte nach Rücksprache mit der Klassenlehrerin.)

Die Zuordnung konnte nicht immer eindeutig und problemlos vorgenommen werden und ist bei einigen Schülern als Tendenz zu verstehen. So weisen M., S. und L. (alle Typ 2) auch Elemente von Typ 1 auf, während C., M. und M. (hier ebenfalls als durchschnittlich eingestuft) zum Teil auch dem als problematisch bezeichneten Lesertyp zuzurechnen sind. E. (Typ 3) leidet an einer Konvergenzschwäche, die ein Sehen von Doppelbildern zur Folge hat. Da sie erst spät diagnostiziert wurde, liegt er in der Entwicklung seines Lese- und Schreibvermögens weit hinter dem Klassendurchschnitt.

Diese Einschätzung der Lesefähigkeiten und Lesefertigkeiten der Klasse wurde zu Beginn der Unterrichtseinheit durch eine Umfrage ergänzt, die besonders das Leseverhalten der Kinder in ihrer Freizeit in den Blick nahm. So zählten 13 von 27 Schülern das Lesen zu ihren drei favorisierten Freizeitbeschäftigungen, wodurch es als attraktivste Freizeitbeschäftigung in der 4a genannt werden kann. "Draußen spielen" und "Hörspielkassetten" kamen auf Platz zwei und drei. Interessant ist hier die Unterscheidung zwischen den Geschlechtern. Bei den Mädchen blieb das Lesen in der Rangfolge an erster Stelle, dicht gefolgt von "Hörspielkassetten", "draußen spielen" und "Musik hören". Bei den Jungen dagegen wurde am häufigsten "in der Wohnung spielen", "Computer spielen" und "Sport treiben" angekreuzt. Beim Gesamtergebnis muss natürlich das Verhältnis Mädchen/Jungen in der Klasse berücksichtigt werden (18/11!). Auf die Frage "Fällt es dir leicht etwas zu lesen?" antworteten sechs Kinder mit "nein" (zwei Mädchen, vier Jungen). Weiterhin gaben zwei Drittel der Mädchen an täglich zu lesen. Zwei Drittel der Jungen dagegen lesen nach eigener Auskunft einmal in der Woche oder seltener. Die Mädchen bevorzugen Abenteuer-, Pferde- und Liebesgeschichten, während bei den Jungen das Lesen von Comics, Abenteuer- und Sachbüchern am beliebtesten ist. (Die Befragung wurde anonym durchgeführt. Die Kinder hatten zehn Fragen zu beantworten. Der Fragebogen wurde auf der Grundlage unterschiedlicher Modelle von Lehmann u.a. und Landherr entworfen. Vgl. Landherr 1984, S. 47; vgl. Lehmann u.a. 1995, S. 66.) In weiten Teilen werden hier die von Hurrelmann (s.a. Kap. 3.2.1) ermittelten Ergebnisse bestätigt, die einen deutlichen Unterschied im Leseverhalten zwischen Jungen und Mädchen aufweisen. Welche Konsequenzen ergeben sich nun daraus für die Planung eines Buchprojekts in dieser Klasse?

Insgesamt kann die 4a hinsichtlich ihrer Lesefähigkeiten als durchschnittlich bis lesestark eingestuft werden. Dennoch sind auch hier die angesprochenen Differenzen zu verzeichnen. Bei der Mehrheit der Schüler muss zwar keine Lesebereitschaft mehr aufgebaut werden, die Lesemotivation muss jedoch durch "klug" ausgewählte Texte und einen anspruchsvollen und vielseitigen Umgang mit denselben erhalten werden. Bei den durchschnittlichen Lesern sollte vor allem das sinnerschließende Lesen durch die Berücksichtigung verschiedener Zugriffsweisen auf den Text unterstützt werden. Den Schülern der Klasse, welche ungern und schwerfällig lesen, sollten Erfolgserlebnisse ermöglicht werden, damit ihre Misserfolgsorientierung durchbrochen und eine stabile Lesemotivation aufgebaut werden kann.

Die beschriebenen Unterschiede erfordern Differenzierungsmaßnahmen, die nur ein individualisierter Literaturunterricht gewährleisten kann. Neben dem Arbeitsumfang sollten auch die folgenden Aspekte in die Überlegungen einbezogen werden: Arbeitstempo, Wahl von Gruppierungs- und Sozialformen, individuelle Fähigkeiten und Interessen. (Vgl. von Wedel-Wolff 1997, S. 18 ff; vgl. Leutgeb 1999, S. 21.)


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3.3 Auswahl des Buchs

Im Folgenden soll dargestellt werden, was im Buch "Mensch, Emil!" von Simone Klages erzählt wird, wie erzählt wird und welche Bedeutung dies für die Kinder der Klasse 4a hat. Abschließend wird auf der Grundlage der Textanalyse die Wahl der Schlüsselszenen begründet, die als Ausgangspunkt des literarischen Spaziergangs zu bezeichnen sind und mit Hilfe derer im Anschluss die Vertiefung des Textverständnisses überprüft werden soll.

Was wird erzählt?

Das 1997 veröffentlichte Kinderbuch beschreibt die Freundschaft von Katjenka, Emil und dem Mädchen Billy, die in Hamburg leben und gemeinsam mit Katjenkas Eltern die Sommerferien in Berlin mit ihren Rädern verbringen. Zwei wesentliche Handlungsstränge, die eng miteinander verknüpft sind, ziehen sich nahezu durch das Geschehen des gesamten Buchs:

Katjenka lernt gleich zu Beginn zufällig Sascha kennen, einen älteren Berliner Jungen, und verliebt sich in ihn. Es wird beschrieben, wie Katjenka auf ein Wiedersehen hofft, wie sich die beiden mehrmals zufällig treffen und wie sie sich zum ersten Mal "richtig" verabreden. Klages erzählt von Katjenkas Träumen und Sehnsüchten, aber auch von ihren Ängsten und wie sie sich durch ihr "Verliebtsein" von Emil und Billy abgrenzt bzw. ausgegrenzt wird. Die ganze Zeit hofft Katjenka auf ein Liebesbekenntnis von Sascha, welches sie aber nicht erhält. Im vorletzten Kapitel kommt es zur Klärung: Sascha gesteht Katjenka, dass er sie zwar mag, aber nicht in sie verliebt ist. Sie bleiben schließlich Freunde.

Neben diesem Handlungsschwerpunkt verdächtigt Emil Sascha, auf den er seit der ersten Begegnung eifersüchtig ist, ein Fahrraddieb zu sein. Die Autorin beschreibt, welche "Indizien" immer wieder gegen Sascha sprechen. So ist er mehrmals mit unterschiedlichen Rädern zu sehen, obwohl er behauptet, dass sein Rad gestohlen worden wäre. Auch Katjenka bekommt immer wieder Zweifel an Saschas Unschuld, die sich aber stets als unbegründet erweisen. Sie ist durch ihre Gefühle für und die "Beweise" gegen Sascha einem inneren Gefühlschaos ausgeliefert. Als schließlich Emils Rad gestohlen wird, fällt sein Verdacht sofort auf Sascha. Die Ereignisse erreichen auch hier ihren Höhepunkt im vorletzten Kapitel und gipfeln in einer Verfolgungsjagd auf Rädern, bei der der echte Fahrraddieb gestellt wird, Saschas Unschuld also endgültig erwiesen ist. Die Geschichte findet ihr Ende dort, wo die turbulenten Ereignisse auch ihren Anfang nahmen: mit der Abreise der drei Freunde vom Bahnhof Zoo und der Erkenntnis Katjenkas, dass Emil wohl doch in sie und nicht, wie zuvor vermutet, in Billy verliebt ist.

Wie wird erzählt?

Das Buch umfasst 168 Seiten und ist in 16 Kapitel gegliedert. Die Überschriften der Kapitel geben Hinweise auf das Geschehen, werfen zum Teil Fragen auf und wecken so das Interesse des Lesers. Beim Durchblättern bzw. späteren Lesen springen sofort die vielen Schwarz-Weiß-Zeichnungen (115!) ins Auge, die den Text nicht nur illustrieren, sondern ihn ergänzen und vertiefen. Die von der Autorin selbst angefertigten Zeichnungen sind nicht nur humorvoll sondern unterstützen die Aussagen des Texts durch "Bilderrätsel" (S. 65) oder sogar Ansätzen von sprachspielerischen Wortbildern (S. 36). Mehrmals werden Katjankas Gefühle bzw. Sehnsüchte ins Klischeehafte überspitzt verbildlicht (S. 77, S. 97, S. 133). An drei Stellen "verschwimmen" Schriftsprache und Zeichnungen und bilden eine Einheit, da wichtige Informationen nur den auf den Abbildungen dargestellten handschriftlichen Aufzeichnungen entnommen werden können (S. 39, S. 131, S. 132). Die Zeichnungen sind ansprechend und stellen neben dem Text eine weitere "Lesefreude" und -motivation dar.

Die Erzählhaltung ist personal. Das Geschehen wird aus der Perspektive Katjenkas geschildert. Dies ermöglicht den Lesern einen Einblick in das Innenleben der Protagonistin. Wie viele Autoren von neuen Kinderromanen wählte Klages eine Erzählstruktur, welche die allwissende Erzählerperspektive vermeidet. Die Leser sind einbezogen in den begrenzten Wissens- und Erlebnishorizont der Romanheldin und teilen deren Unsicherheiten, Zweifel und Irritationen ("Ist Sascha ein Fahrraddieb?", "Ist Sascha in mich verliebt?", "Ist Emil in Billy verliebt?"). Die Umwelt und die Bezugspersonen werden so präsentiert, wie sie sich der kindlichen Protagonistin darstellen. (Vgl. Seeliger 1999, S. 70.)

Klages' Sprache ist kindgerecht, ansprechend und teilweise sehr nah an der gesprochenen Sprache, was sich auch aus der Erzählperspektive ergibt. Besonders einfühlsam und teilweise humorvoll schildert die Autorin Katjenkas Gefühlswelt. Auffällig ist die Bildhaftigkeit der Erzählweise, die ihre Entsprechung in der Anzahl und Qualität der Zeichnungen findet. Emils schlechte Laune wird durch ein Frust-Eis symbolisiert, das Bett dient Katjenka mehrmals als eine "Zeit-/Raummaschine", mit der sie sich in ihre "Sascha-Wunschwelt" träumt und der Großstadtverkehr Berlins unterstützt durch seine Hektik das Tempo der Fahrraddiebjagd.

Über die in einzelnen Kapiteln aufgebaute und auch wieder gelöste Spannung wird ein Spannungsbogen über das gesamte Buch aufgebaut, der von den schon angesprochenen Motiven bestimmt wird (1. Katjenkas Gefühle Sascha gegenüber, 2. Verdächtigung Saschas als Fahrraddieb). Im vorletzten 15. Kapitel finden beide Handlungsstränge ihre Klärung.

Das Buch ist der Textsorte "realistisches Kinder- und Jugendbuch" zuzurechnen. In solchen Umwelt- und Problemgeschichten sind in der Regel Kinder die Handlungsträger, die Alltagssituationen in einer nacherlebbaren Umgebung als Spiegelung der Umwelt des Lesers erleben. (Vgl. Landherr 1984, S. 25.) Klages platziert die Handlung überzeugend in die Großstadt Berlin und benutzt durchgängig bekannte Schauplätze: Bahnhof Zoo, Zoologischer Garten, Kreuzberg, Hasenheide, Urbanhafen etc. Sie verwendet eine Kombination aus originalem und großstädtischem Schauplatz (s.a. Kap. 2.7), nimmt die hektische, verkehrs- und temporeiche Atmosphäre der Großstadt auf und unterstützt so gekonnt einzelne Situationen.

Bedeutung für die Klasse 4a

Trotz des anspruchsvollen Gesamtumfangs des Buchs, des empfohlenen Lese-Mindestalters von elf Jahren (= 5. Klasse) und der Tatsache, dass dies die erste Lektüre einer Ganzschrift in der Klasse ist, würde ich das Buch aus mehreren Gründen als lerngruppenadäquat bezeichnen. Der Inhalt der Geschichte entspricht den Leseinteressen dieser Altersgruppe und konkret den Präferenzen der Klasse 4a (s.a. Kap. 3.2.1 und 3.2.2), da er Elemente einer Liebes- und einer Abenteuergeschichte in sich vereinigt. Das Fahrrad als Hauptfortbewegungsmittel der handelnden Figuren stellt einen weiteren Bezug zu den Lesern her, da viele von ihnen täglich mit ihm zur Schule kommen und zur Zeit der Lektüre der Fahrradschein gemacht wird. Ferner sind die Berliner Schauplätze ein weiterer Anreiz für das Lesen, da einige Orte den Kindern bekannt sind ("Da war ich auch schon!") bzw. unbekannte Orte von den Kindern entdeckt werden wollen. Klages' Sprache ist leicht verständlich und die Länge des Texts wird durch zahlreiche komische Zeichnungen aufgelockert. Da neben Katjenka (und Billy) auch männliche Figuren die Handlung bestimmen, bieten sich auch für die Jungen der Klasse 4a Identifikationsmöglichkeiten. Nicht zuletzt gewährleistet die niemals langweilige Handlung anhaltende Spannung.

Die Buchlektüre stellt für die durchschnittlichen bis lesestarken Kinder aus den genannten Gründen ein lösbares und reizvolles Vorhaben dar. Zwar wirken sich die geschilderten Aspekte auch positiv auf die Motivation der leseschwachen Kinder aus, dennoch muss hier die Textmenge, die für einige Leser als "erschlagend" bezeichnet werden könnte, durch Maßnahmen wie "Stellvertreterlesen", "Vorlesen durch den Lehrer", "Hörspielfassungen einiger (Teil-)Kapitel" etc. "entschärft" werden.

Wahl der Schlüsselszenen

Es stellt sich zunächst die Frage, was die Schüler verstehen müssen, um das Handeln der Figuren (besser) nachvollziehen zu können Es ist wichtig nur solche Szenen aus der Geschichte bei dem literarischen Spaziergang zu thematisieren, die als Schlüsselszenen der gesamten Handlung fungieren. Das Verstehen dieser Szenen ermöglicht den Kindern dem gesamten Handlungsverlauf zu folgen und diesen zu erfassen. Sie sollen sich durch das reale (Nach-) Erleben beim Spaziergang in die Figuren hineinversetzen und deren Hintergründe, Motive und Handeln verstehen. Hier wird deutlich, dass das Textverständnis über ein reines Nacherzählen der Geschichte hinausgeht (s.a. Kap. 2.6). Die in den ausgewählten Textstellen beschriebenen Situationen können dann in der Auswertung als Indikator dafür dienen, ob das Textverständnis bei den Kindern vertieft wurde.

Wie schon angesprochen finden beide Handlungsschwerpunkte mit der Auflösung des Spannungsbogens im (noch nicht gelesenen) 15. Kapitel ihre Klärung. Drei der beim Spaziergang thematisierten Textstellen sind diesem Kapitel entnommen und greifen jeweils eines der Hauptmotive bei der Vorbereitung, Durchführung und Auswertung der Exkursion auf. Hier findet sich die Begründung für die zeitliche Einordnung des literarischen Spaziergangs als lektürebegleitendes Vorhaben nach dem 14. Kapitel. Der Spaziergang soll die aufgebaute Spannung der Handlung aufnehmen, den Blick (auch) auf das wichtige 15. Kapitel lenken und damit das motivierte Weiterlesen vorbereiten. Auch die anderen drei Textstellen, die den schon gelesenen Kapiteln entstammen, fokussieren die beschriebenen Schwerpunkte der Handlung.


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3.4 Intentionen der Unterrichtseinheit

Die Intentionen sind in erster Linie übergeordnete und längerfristig verfolgte Absichten beim Umgang mit Kinderbüchern. Somit handelt es sich um generelle Ziele des Leseunterrichts, die zum Teil mit den Rahmenplanaussagen stark korrespondieren (s.a. Kap. 3.1; zu Teilzielen der Unterrichtseinheit und des literarischen Spaziergangs s.a. Kap. 3.5).

Die Schüler...

... erfahren und entwickeln Freude am Lesen, indem sie

... steigern ihre Lesefertigkeit, indem sie

... erweitern ihre Lesefähigkeit, indem sie

... entwickeln eine altersgemäße Lesemündigkeit, indem sie


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3.5 Die Unterrichtseinheit (Lesen des Kinderbuchs "Mensch, Emil!" von Simone Klages) im Überblick:

Stundenthema

Inhalt der Stunde

Sozialform und Medien

Lernziele

Die Schüler...

1. Annäherung an das Buch

Wer ist Emil? (1. Kapitel)

(1. Stunde)

- Enträtselung der Lesespuren

- Vorlesen des 1. Kapitels

- Nachdenken über die Personen

- Antizipieren (Lesen des 2. Kapitels ist Hausarbeit)

- Ausgabe der Bücher

- Buchbegegnung

- Sitzkreis

- Lesespuren (zu jedem Kapitel ein Gegenstand) im Koffer

- ein Klassensatz des Buchs "Mensch, Emil!" als Paket verpackt

...

- nennen Hinweise, die die Gegenstände geben und stellen damit Vermutungen über Personen und Inhalt des Buches an;

- geben Inhalt des 1. Kapitels wieder, benennen Personen und vermuten über Fortgang der Geschichte;

- untersuchen die Bücher (Titel, Verfasser, Titelbild, Rückseite, Umfang, Kapitelanzahl, Zeichnungen etc.) und verbalisieren ihre ersten Eindrücke.

2. Versinken ins Buch

2.-14. Kapitel

(2.-16. Stunde)

- Einführung des begleitenden Leseheftes

- Einführung des begleitenden Rätsels

- Zuordnung der Lesespuren zu den jeweiligen Kapiteln

- Klärung der Rätselfragen/schrittweise Vervollständigung des Rätsels

- stilles Lesen

- lautes Lesen geübter Texte

- einzelne Kapitel bzw. Textstellen in Form eines Hörspiels vorstellen

- Bearbeitung der Lesehefte

- Antizipation

- Darstellung von Hypothesen

- Überprüfung von Hypothesen

- Sitzkreis (überwiegend zu Beginn oder Abschluss einer Stunde)

- Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit im Klassenraum, auf dem Flur, im Treppenhaus oder im kleinen Lehrerzimmer

- Bücher

- Lesehefte

- Koffer mit Lesespuren

- Rätselplakat (mit Urkunde für den Sieger)

- Kassettenrekorder

- Stadtpläne von Berlin

- Lexikon

- Schnellleserwand (Ideen Anregungen und Aufgaben für Kinder, die früher fertig sind)

- zahlreiche Texte und Bilder der Schüler

- erlangen Informationen über Inhalt und Personen, indem sie die Lesespuren auswerten

- üben sinn- und klanggestaltendes Lesen an unterschiedlichen Texten;

- nutzen die den Texten entnommenen Informationen für die Bearbeitung der Aufgaben im Leseheft und für Gespräche über den Inhalt des Buchs;

- beziehen eigene Erfahrungen bei der Bearbeitung der Lesehefte ein;

- stellen Hypothesen über den weiteren Verlauf der Handlung auf;

- stellen diese Hypothesen dar, indem sie sie verbalisieren, aufschreiben, zeichnen oder malen;

- setzen Hypothesen in Szene setzen (Rollenspiele, Standbilder - lebendige Buchbilder);

- überprüfen Hypothesen am Originaltext;

- üben dialogisches Lesen (Hörspielfassung);

2. Versinken ins Buch (Fortführung)

2.-14. Kapitel

(2.-16. Stunde)

- Rollenspiele

- lebendige Buchbilder

- Lesen mit verteilten Rollen

- Inszenierung eines Hörspiels

- Dialogisierung von Textteilen

- Stadtplanarbeit

- Requisiten für die szenische Darstellung

- charakterisieren Personen, indem sie dazu schreiben oder spielen;

- thematisieren Verhältnis zwischen zwei oder mehreren Personen, indem sie dazu schreiben oder spielen;

- suchen Namen von Straßen und Orten im Buch und markieren diese auf Stadtplan (-ausschnitt).

2. Versinken ins Buch (Fortführung)

Die Unterrichtssequenz "Literarischer Spaziergang"

Die Vorbereitung

(17.+18. Stunde)

- Vorlesen von insgesamt sechs Textstellen

- jeweilige Zuordnung von passenden Fotos, Zeichnungen und Realien zu den vorgelesenen Textstellen

- Gruppenfindung

- innerhalb der Gruppen: informieren über gemeinsame Aufgabe/n

- Absprache über die Verteilung einzelner Aufgaben

- Bearbeitung der Aufgaben

- Austausch innerhalb der Gruppe über Ergebnisse

- Absprache über Aufgabenverteilung bei Spaziergang/Organisation innerhalb der Gruppe

- Austausch zwischen den Gruppen über Ergebnisse

- Vorstellung der Teilrouten

- Zusammenfügung der Teilrouten zu einer Gesamtroute auf großer Karte

- Sitzkreis

- Gruppenarbeit/Gruppentische

- Tafel/frontal

- Koffer

- 6 Textkarten, 6 Fotos, 6 Zeichnungen, 11 Realien

- Mappen mit Stadtplan,

Stadtplanausschnitt ohne Straßennamen, Grobübersicht

und Arbeitsaufträgen

- großer Stadtplanausschnitt an

der Tafel für die Aufzeichnung

der Gesamtroute des Spaziergangs

- finden sich in sechs Gruppen zusammen, indem sie Textstellen, Fotos, Zeichnungen und Realien zuordnen;

- setzen sich durch die Zuordnung intensiv mit Textstellen auseinander;

- werden durch die Zuordnung für die "Sache" und die folgende Gruppenarbeit "aufgeschlossen" und motiviert;

- entscheiden innerhalb der Gruppen selbst über die Verteilung der Aufgaben und die Vorgehensweise bei der Bearbeitung;

- üben sich durch die gemeinsame Bewältigung des Vorhabens im sozialen Miteinander;

- informieren sich über, bzw. antizipieren, das der Textstelle vorangegangene und nachfolgende Handlungsgeschehen;

- überlegen sich unter Einbeziehung eigener Vorstellungen und Erfahrungen Antworten auf die Fragen;

- arbeiten eine Route ihres Teilstücks aus und markieren diese auf einem kleinen Stadtplanausschnitt

- fügen die markierten Teilrouten zur Gesamtroute zusammen;

- berichten von den Aufgaben ihrer Gruppe und der Vorgehensweise bei der Bearbeitung.

2. Versinken ins Buch (Fortführung)

Die Unterrichtssequenz "Literarischer Spaziergang"

II. Die Durchführung

(insgesamt sechs Zeitstunden, davon 2 _ Stunden "reiner" Spaziergang)

- Hinfahrt mit Bus, S-Bahn und U-Bahn zum U-Bahnhof "Platz der Luftbrücke"

- 1. Gruppe übernimmt Führung bis zur Solmsstraße

- 2. Gruppe übernimmt Führung bis zum U-Bahnhof Südstern

- 3. Gruppe übernimmt Führung bis zum Hermannplatz -

- Pause im Volkspark Hasenheide

- 4. Gruppe übernimmt Führung bis zur Kottbusser Brücke

- 5. Gruppe übernimmt Führung bis zum Urbankrankenhaus

- 6. Gruppe übernimmt Führung bis zum U-Bahnhof Prinzenstraße

- Rückfahrt zur Mahlsdorfer Grundschule

- Exkursion

- Gruppenarbeit

- Mappen mit:

- Textkarten

- Fotos

- Zeichnungen

- Stadtplan,

- Stadtplanausschnitt mit eingezeichneter Route der jeweiligen Gruppe

- Grobübersicht

- Arbeitsaufträgen

- großer Stadtplanausschnitt mit Gesamtroute des Spaziergangs

...

- vertiefen ihr Textverständnis, indem sie ausgewählte, für den Handlungsverlauf bedeutsame, Schauplätze der Geschichte erkunden, die betreffende Textstelle vorstellen und so eine genauere Vorstellung und Empfindung dieser Situationen, Handlungsfolgen und Beweggründe für das Verhalten der Figuren erhalten;

- vertiefen ihr Textverständnis und schulen ihr "Zurechtfinden" im Bezirk Kreuzberg, indem sie mit Hilfe ihrer erarbeiteten Route den Rest der Klasse führen/sich führen lassen, und somit eine genauere Vorstellung der räumlichen Situation der Handlung erhalten;

- erkennen Übereinstimmungen/Unterschiede zwischen den von Klages beschriebenen und gezeichneten Orten der Handlung und der Wirklichkeit und setzen sich durch diesen Vergleich intensiv mit dem Text auseinander;

- bilden bei den dem 15. Kapitel entnommenen Textstellen Hypothesen über das vorangegangene und nachfolgende Geschehen und überprüfen die Möglichkeit ihrer Vermutungen vor Ort;

- stellen den anderen Gruppen Fragen zu den Textstellen;

- üben sich im sach- und gruppenbezogenen sprachlichen Handeln;

- sind durch den Spaziergang motiviert den tatsächlichen Fortgang der Geschichte zu erlesen und Antworten auf aufgeworfene Fragen zu erhalten - Entwicklung eines Leseinteresses.

2. Versinken ins Buch (Fortführung)

Die Unterrichtssequenz "Literarischer Spaziergang"

(19. Stunde)2. Versinken ins Buch (Fortführung)

15.+16. Kapitel

(20.-23. Stunde)

- Schüler lesen die verbleiben-den Kapitel in schulischer oder häuslicher Lektüre

- Schüler entscheiden sich für Freiarbeitsangebote

- gemeinsames Gespräch über Fortgang/Ende der Handlung

- Gegenüberstellung von erwartetem und wirklichem Ende der Geschichte

- "Mensch,Emil!"-Bücher

- Schnellleserwand mit verschiedenen Angeboten und Materialien

- Lesehefte

- Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit

- Sitzkreis

...

(siehe auch Lernziele 2.-16. Stunde)

- vergleichen antizipiertes und wirkliches Ende der Geschichte;

- stellen Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen ihren Vermutungen und dem Originaltext fest.

Wege aus dem Buch heraus

(24.-25. Stunde)

- Stellungnahme zur Geschichte und der Arbeit im Unterricht

- Informationen über die Autorin und weitere ihrer Bücher

- "Mensch, Emil!" - Jeopardy

- Sitzkreis

- Unterrichtsgespräch

- Lehrervortrag

- OH-Projektor

- Jeopardy-Fragen und Punktetabelle

- Spielgruppen

...

- äußern ihre Meinung über die Geschichte und den unterrichtlichen Umgang damit;

- erlangen Informationen/Kenntnis über Simone Klages und weitere ihrer Bücher;

- aktivieren ihr Wissen über die Handlung des Buchs und empfinden Freude am Spiel.


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3.6 Die Unterrichtssequenz "Literarischer Spaziergang"

Die Umsetzungsform des literarischen Spaziergangs ergibt sich aus der vorangegangenen Klärung der Sachstruktur des Buchs, der zeitlichen Einordnung der Sequenz in die Unterrichtseinheit und den aufgestellten Zielen. Neben den übergeordneten Zielen (Nutzung des literarischen Spaziergangs für das Verständnis des Textes und als Anreiz zum Lesen) ergeben sich einige Teilziele auch erst aus der konkreten Planung heraus (s.a. Kap. 3.5). Für das Vorhaben müssen neben den genannten Faktoren vor allem die Adressaten im Auge behalten werden. So sollte(n) sich (die) gewählte(n) Methode(n) auch nach dem Alter und den Voraussetzungen der Kinder richten.

Die Vorbereitung

Die Vorbereitung des Spaziergangs umfasst zwei Stunden. Vorrangiges Ziel dieser Stunden ist es, die Schüler dazu zu motivieren in die Stadt aufzubrechen. Der Einstieg in die Thematik erfolgt im Sitzkreis. Ich habe einen Koffer dabei, der die Kinder dazu bringen soll Vermutungen über den Inhalt anzustellen. Im Anschluss wird der Inhalt an die Kinder verteilt: Realien, Textstellen und Zeichnungen aus "Mensch, Emil!" und Fotos von originalen Berliner Schauplätzen. Immer ein "Set" von zwei Realien, einer Textstelle, einer Zeichnung und einem Foto gehören zusammen und bilden eine Gruppe von fünf Gegenständen (- insgesamt sechs Gruppen). Die Gegenstände werden überlegt an die Schüler verteilt. Dadurch kann auf die Gruppenbildung Einfluss genommen werden. Jeder Schüler erhält etwas. So ist für alle der Anreiz gegeben sich intensiv an der Zuordnungsphase zu beteiligen.

Zunächst liest ein Schüler seine Textstelle vor (vor allem durchschnittliche bis lesestarke Kinder erhalten eine der sechs Textstellen, da die Texte zum Teil noch unbekannt sind; Länge des Textes: jeweils ca. eine halbe Buchseite). Die anderen Kinder müssen überlegen, welche der Fotos, Zeichnungen und Realien zu der vorgelesenen Textstelle passen. Sind alle mit der Zuordnung einverstanden, wird die nächste Textstelle vorgelesen. Jedes Kind soll sich merken, zu welcher Textstelle bzw. zu welchem Vorleser es gehört.

Diese Phase soll neben der Gruppenfindung den Blick der Schüler auch auf die "Sache" lenken, hier: die in kurzen Texten beschriebenen Schlüsselszenen. Dieser Blick auf den Inhalt öffnet die Schüler für die folgende Gruppenarbeit und macht ihnen den Einstieg in diese einfacher.

Durch den Aufforderungscharakter der Gegenstände, Fotos und Zeichnungen wird dies unterstützt.

Gleichzeitig werden durch die drei dem 15. Kapitel entnommenen Textstellen, welche nicht zusammenhängen, Fragen aufgeworfen, die noch unformuliert und unausgesprochen bleiben: "Wie geht die Handlung weiter?", "Was passiert zwischen den Textstellen?", "Wie passen die Textstellen zusammen?", "Wer ist der Fahrraddieb?", "Liebt Sascha Katjenka?" Die Leerstellen in und zwischen den Texten sollen die Schüler motivieren vor Ort Hinweise auf mögliche Antworten zu finden.

Nachdem sich alle in ihren Gruppen zusammengefunden haben, nenne ich das Ziel der Doppelstunde und des Spaziergangs. Die Gruppen sollen durch die Bearbeitung der Aufgaben jeweils ein Teilstück des Spaziergangs vorbereiten, auf dem sie den Rest der Klasse führen. Dabei soll eine intensive Auseinandersetzung mit den Textstellen, den Fotos und den Zeichnungen durch deren Vergleich mit den realen Schauplätzen erfolgen. So sollen mögliche Antworten über den Fortgang der Handlung gefunden bzw. Hypothesen formuliert werden.

Jede Gruppe erhält eine Mappe mit Arbeitsanweisungen und weiterem Material. Die Gruppen sind in sich leistungsheterogen. So können die Aufgaben je nach Schwierigkeitsgrad entsprechend der Leistungsniveaus der Kinder verteilt werden. Ferner können stärkere Schüler schwächeren helfen.

Ich hatte das Anliegen die Führung des Spaziergangs weitgehend in die Hände der Kinder zu geben. (Vgl. dazu ein erprobtes Konzept von LesArt. LesArt 1998, S. 67 ff.) So lag es nahe entsprechend der Anzahl der Schlüsselszenen Gruppen bilden zu lassen, die als Vorbereitung bestimmte Aufgaben bearbeiten, welche die "Gegenstände" der Zuordnungsphase mit den realen Schauplätzen in Verbindung setzen. Jede Gruppe hat vier verschiedene Aufgaben, die sich sowohl auf die Vorbereitungsphase als auch auf den Spaziergang beziehen:

Als übergeordneten Arbeitsauftrag sollen die Kinder auch die Organisation ihres Teilstücks koordinieren. Dementsprechend muss geklärt werden, wer welche Aufgabe beim Spaziergang übernimmt.

In der abschließenden Auswertungsphase soll über die Vorgehensweise in den Gruppen und über Probleme bei der Bearbeitung gesprochen werden. Nur die erste Aufgabe wird konkret inhaltlich thematisiert. So trägt jede Gruppe ihre ausgearbeitete Route auf einer großen Karte an der Tafel ein. Hiermit wird die Arbeit der einzelnen Gruppen wieder zusammengeführt. Durch das Sichtbarwerden der gesamten Strecke des Spaziergangs wird noch einmal das gemeinsame Vorhaben deutlich gemacht.

3.6.2 Die Durchführung

Meine Konzeption des eigentlichen literarischen Spaziergangs ist als eine Mischform der von LesArt erprobten Aktionsmöglichkeiten (s.a. Kap. 2.7) zu bezeichnen. Die von LesArt geforderte Begleitung des Spaziergangs durch eine eigenständige Aktion habe ich sehr wörtlich aufgefasst. So führen die Arbeitsgruppen den Rest der Klasse "eigenständig" auf ihrem Teilstück und sind auch für die Auseinandersetzung mit der Schlüsselszene vor Ort verantwortlich. Da die jeweilige Gruppe erst einmal den in ihrer Textstelle beschriebenen Schauplatz finden muss, um sich dann auch auf die Suche nach dem auf dem Foto abgebildeten Ort zu machen, werden auch spielerische Elemente in diese Aktion eingeflochten. So begeben sich die Gruppen mit Hilfe der vorhandenen Informationen auf Spurensuche, um Originalschauplätze zu finden.

Bewusst wird bei der gewählten Umsetzungsform der Blick der Schüler auf den Text und die Zeichnungen fokussiert. Dies begründet sich einerseits in dem Anliegen der Arbeit ein vertieftes Textverständnis zu ermöglichen und zu "überprüfen". Andererseits ergibt sich dies auch aus der zu berücksichtigenden Spannung zwischen der Authentizität der Orte und der fiktionalen literarischen Umsetzung.

Da sich die Vorgehensweise in den einzelnen Gruppen ähnelt, soll diese aus Platzgründen nur am Beispiel der Gruppe 1 in einer kurzen Übersicht verdeutlicht werden (die restliche Route des Spaziergangs ist dem Stadtplanausschnitt zu entnehmen):

Zwischen den Übergabestellen bewegen sich die Gruppen völlig eigenverantwortlich, auch in der Reihenfolge der zu bearbeitenden Aufgaben. Aufgrund der insgesamt langen Wegstrecke ist etwa nach der Hälfte des Spaziergangs im Volkspark Hasenheide eine längere Pause eingeplant.

Es ist hervorzuheben, dass es nicht darum geht einzelne Schauplätze und Textstellen isoliert voneinander "abzuhaken". Über die Thematisierung der den Textstellen vorangegangenen und nachfolgenden Handlung soll den beiden Hauptmotiven bzw. Handlungssträngen des Buchs im wahrsten Sinn des Wortes nachgegangen werden. Dies wird auch durch die Reihenfolge der aufgesuchten Schauplätze unterstützt, die fast durchgängig chronologisch der Handlung des Buchs folgen. Insbesondere die Verfolgung des Fahrraddiebs wird auch in ihrem räumlichen Ausmaß von der Kottbusser Straße bis zum Urbanhafen nacherlebbar.

3.6.3 Die Auswertung

Die Stunde beginnt im Sitzkreis. Um an den Spaziergang anzuknüpfen (seitdem sind vier Tage vergangen) lege ich die Fotos und Zeichnungen aus der Vorbereitungsstunde in die Mitte. Die Kinder haben nun etwas Zeit, um sich die Exkursion und die Ereignisse des Tages ins Gedächtnis zu rufen. Danach soll in einem gemeinsamen Gespräch das Erlebte aufgegriffen und reflektiert werden. Ein Gesprächsstein soll die wahrscheinlich lebhafte Diskussion in gelenkten Bahnen halten.

Nachdem die Kinder durch das Gespräch wieder für die Handlung geöffnet worden sind, hat jeder Schüler nun die Möglichkeit aus einem Angebot von sieben Aufgaben auszuwählen. Alle Aufgaben thematisieren auf unterschiedliche Art und Weise die Schlüsselszenen des Spaziergangs und damit die beiden wichtigen Handlungsstränge der Geschichte. Um die unterschiedlichen Interessen der Kinder (und der Geschlechter) zu berücksichtigen, gibt es eine breite Anzahl von Angeboten:

1)
Katjenka setzt sich neben Kiwi auf die Stufen des Denkmals (Kapitel 10). Die Schüler sollen aufschreiben, was Katjenka in dieser Situation denken könnte.

2)
Katjenka träumt davon mit Sascha dem Sonnenuntergang entgegenzugehen (Kapitel 12). Die Schüler sollen aufschreiben, worüber sich die beiden unterhalten könnten (wörtliche Rede).

3)
Emil nimmt an, dass Sascha sein Fahrrad geklaut hat (Kapitel 12). Die Schüler sollen Gründe für Emils Verdacht aufschreiben.

4)
Die Schüler sollen sich an den Verkehr auf dem Kottbusser Damm erinnern und Atzes Verhalten bei der Verfolgungsjagd auf dem Fahrrad beurteilen (Kapitel 15), indem sie einen Kommentar dazu schreiben.

5)
Atze wird aus dem Wasser gezogen (Kapitel 15). Die Kinder sollen szenisch darstellen oder aufschreiben, wie die Geschichte danach weitergeht.

6)
Die Schüler sollen im szenischen Spiel darstellen wie die Geschichte weitergehen könnte, nachdem Sascha sagt: "Du, Katjenka, ick muss dir wat sagen." (Kapitel 15).

7)
Zusatzangebot: Die Kinder sollen zu einer beliebigen Situation des Buchs zeichnen/malen, wovon Katjenka/Emil gerade träumen könnten.

Alle Kinder sollen zunächst eine der ersten sechs Aufgaben bearbeiten. Danach können sie frei auswählen. Die Arbeitsaufträge sind auf die beiden Tafeln des Klassenzimmers verteilt. Zusätzlich hängen entsprechend der jeweiligen Situation große Kopien von Klages' Zeichnungen neben den Aufträgen. Die Schüler haben zuerst die Möglichkeit sich alle Angebote durchzulesen. Danach können sie sich für eines der Angebote entscheiden und in Absprache mit ihren Mitschülern eine passende Sozialform wählen.

Am Ende der Bearbeitungszeit (hier ist aufgrund einer zur Verfügung stehenden Doppelstunde eine flexible Handhabung möglich) stellen die Kinder ihre Ergebnisse vor. Von jedem Angebot sollen zwei bis drei Ergebnisse vorgestellt werden, von den Rollenspielen möglichst alle. Die szenischen Darbietungen stehen am Ende der Vorstellung, um über die Hypothesen bezüglich des Fortgangs der Handlung in die Lektüre der verbleibenden zwei Kapitel überleiten zu können.

Die beschriebene Vorgehensweise ermöglicht den Schülern ihre auf dem Spaziergang gewonnenen Erkenntnisse und Erfahrungen zu aktivieren und darzustellen. Gleichzeitig können über die Interpretation der Schülerergebnisse Antworten auf die Fragestellung der Arbeit erhalten werden.


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4 Durchführung und Analyse

Die Prozesse und Ergebnisse des Vorhabens werden neben allgemeinen Beobachtungen vor allem am Beispiel von drei ausgewählten Kindern aufgezeigt: Sandra (Typ 1), eine Schülerin mit intensivem Zugang zu Literatur; Sören (Typ 2), ein alterstypischer Leser; Max (Typ 3), ein Schüler mit wenig Zugang zu Literatur (s.a. Kap. 3.2.2). Natürlich finden auch andere Schüler an sich anbietender Stelle Erwähnung.

4.1 Die Vorbereitung

Als in der Stunde zuvor das 14. Kapitel gemeinsam besprochen wurde zeigte sich, dass die meisten Kinder regelrecht darauf "brannten" weiterzulesen. Es war zu erkennen, dass sich mit dem Spannungsbogen der Geschichte auch ihre Lesemotivation und -freude dem Höhepunkt näherte, und das, obwohl die Lektüre des Buchs nun schon drei Wochen andauerte. Meine Bitte, zum nächsten Mal nicht weiterzulesen, wurde von den Schülern mit "freundlichem Unmut" aufgenommen. Dies bewies mir, dass die zeitliche Platzierung des Vorhabens richtig gewählt war.

Die Zuordnungsphase war zunächst durch die motivierte Mitarbeit der Kinder bestimmt. Nach dem Vorlesen der Textstellen erkannten fast alle Kinder von allein die Zugehörigkeit ihres Fotos/ihrer Zeichnung/ihrer Realien zum gelesenen Text. Behaupteten doch einmal zwei Kinder die passende "Sache" zu haben, konnte dies durch Mithilfe anderer Schüler schnell geklärt werden. Die meines Erachtens ansprechenden Fotos, Zeichnungen und Realien trugen ihren Teil dazu bei.

Je länger jedoch diese Einstiegsphase dauerte, desto unkonzentrierter wurden einige der Schüler. Dies zeigte sich in einer wachsenden Unruhe und zum Teil durch Unaufmerksamkeit. Nach der letzten Zuordnung nannte ich das Vorhaben dieser Doppelstunde und die Aufgaben der Kinder während der Exkursion - zu diesem Zeitpunkt lag ich schon 5-10 Minuten über der Zeit! Fast die Hälfte der Klasse setzte sich wahllos an verschiedene Gruppentische. Hier wurde mir klar, dass viele der Kinder nicht mehr wussten, zu welcher Gruppe sie gehörten. Schließlich las ich die Gruppen mit den jeweiligen Mitgliedern vor. Das erste Ziel der Einstiegsphase - über die Zuordnung Gruppen bilden zu lassen - wurde nicht zufriedenstellend erreicht. Auch das Erreichen des zweiten Ziels muss in Frage gestellt werden, da die Sensibilisierung für den Text und das "Aufschließen" der Kinder für die folgende Gruppenarbeit durch die Dauer der ersten Phase nur eingeschränkt erhalten blieb. Was war geschehen?

Meiner Meinung nach muss hier nicht die Text-Bild-Realien-Zuordnung als "Sensibilisierungsmaßnahme" in Frage gestellt werden, da diese nicht nur bei LesArt-Veranstaltungen mehrfach erfolgreich erprobt wurde. Es geht vielmehr darum, die schon erreichte Sensibilität für die folgende Arbeit durch ein kurzes und "knappes" Lehrerredeverhalten aufrechtzuerhalten. Aus meinem Anliegen heraus die Sensibilisierung für die Textstellen durch Hinterfragen zu intensivieren, geriet die erste Phase eindeutig zu lang. Mögliche Alternativen zur Verdichtung der ersten Phase wären:

Nachdem die Arbeitshinweise gemeinsam geklärt wurden, begann die Arbeit in den Gruppen. Trotz der weniger erfolgreichen Einstiegsphase gestaltete sich die Zusammenarbeit äußerst produktiv und erfolgreich. Es

war interessant zu beobachten, welche Vorgehensweise die einzelnen Gruppen favorisierten. Allen Gruppen war gemeinsam, dass die Phase des "Warmwerdens" mit den Aufgaben etwa 5-10 Minuten dauerte. Danach konnte Unterschiedliches beobachtet werden. So verlief die Arbeit in der Gruppe von Sandra und Max (Gruppe 1) äußerst harmonisch und gleichberechtigt. Gemeinsam wurde entschieden, wer welche Aufgabe bearbeitet und während Max und Bendix die Kartenarbeit übernahmen, widmeten sich Sandra, Pauline (zwei starke Leserinnen) und Lisa den eher auf den Text ausgerichteten Aufgaben. Abschließend informierten sie sich gegenseitig über die Arbeit der anderen und verteilten Aufgabenbereiche für den Spaziergang. Diese Gruppe war als erste fertig.

In Gruppe 3 dagegen herrschte eine klare Hierarchie: Daniel wurde als Führer "gewählt". Die Zusammenarbeit gestaltete sich aber dennoch kooperativ.

Größere Probleme gab es in der Gruppe von Sören (Gruppe 6). Auch hier wurden die Aufgaben paarweise bearbeitet (Sören/Falco und Isabel/ Melanie). Wiederum übernahmen die Jungen die Kartenarbeit und die Mädchen die "Textarbeit". Jedoch waren die Jungen, insbesondere Falco, nicht bereit Absprachen zu treffen. So wurden zwar alle Aufgaben bearbeitet, aber keines der Paare wusste, was das andere erreicht hatte.

Alle Gruppen konnten bei der gemeinsamen Auswertung schließlich von erfolgreichen Ergebnissen berichten. Bei der Thematisierung der Zusammenarbeit wurde lediglich von den Mädchen aus Gruppe 1 negative Kritik an den Jungen geübt. Das Zusammenfügen der Teilrouten des Spaziergangs führte die Arbeit der einzelnen Gruppen inhaltlich zusammen (hier wurde nur Gruppe 3 von mir und auch anderen Gruppen zur Überarbeitung ihrer Route angesichts erheblicher "Umwege" aufgefordert). Die Schüler, die für ihre Gruppen die entsprechende Teilroute auf dem großen Plan an der Tafel eintragen durften, waren sichtlich stolz.

Über die Qualität der inhaltlichen Auseinandersetzung mit den Texten, Fotos und Zeichnungen kann erst der Spaziergang selbst genauer Auskunft geben. Trotzdem konnte hier schon festgestellt werden, dass sich alle (!) Gruppen intensiv und konzentriert mit der Sache beschäftigten. So wurde(n) eifrig geblättert, gelesen, Straßennamen gesucht, eingezeichnet und diskutiert. Pauline fertigte akribisch eine Liste an, die Auskunft darüber gab, wer beim Spaziergang wann welche Aufgabe übernehmen sollte. Zwei andere Gruppen zogen sich aufgrund des regen und zum Teil geräuschvollen Treibens auf den Flur zurück und übten das Erzählen des Inhalts der Schlüsselszene.

Ich hätte selbst bei einer gelungeneren Einstiegsphase nicht mit diesem großen Engagement während der Gruppenarbeit gerechnet, welches möglicherweise auf folgende Faktoren zurückzuführen ist:

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Motivation "rauszugehen" und der Geschichte an Originalschauplätzen nachzuspüren bei den Kindern in dieser Doppelstunde geweckt bzw. noch verstärkt wurde.


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4.2 Die Durchführung

Im Rahmen dieser Arbeit ist es nicht möglich die Durchführung des gesamten Spaziergangs auch nur ansatzweise vollständig wiederzugeben. So wird der Verlauf, nach einer ausführlicheren Darstellung der Gruppe 1, in einem allgemeinen Überblick dargestellt. Die Beschreibung einer Auswahl von intensiven Situationen der Auseinandersetzung mit dem Text und den Schauplätzen schließt sich an.

Schon in der S-Bahn besprach Gruppe 1 noch einmal die Vorgehensweise auf ihrem Teilstück. Sandra und Pauline vertieften sich in die Karte und übten das Erzählen der Handlung. Auch Max, Bendix und Lisa beteiligten sich intensiv am Gespräch. Kurz vor dem Umsteigen am Bahnhof Friedrichstraße waren fünf der sechs Gruppen in ihre Mappen, Karten und Texte vertieft. Selbst in der Gruppe 6 kommunizierten nun Sören und Falco mit den Mädchen, nachdem ich dem Wunsch der Mädchen folgend ein Gespräch mit den Jungen geführt hatte.

Dann war es soweit! Mit der "Abgabe" der Verantwortung an die Schüler "schlüpfte" ich zusammen mit der Klassenlehrerin und Marias Mutter, die als Begleitung mitgekommen war, in die Rolle der Beobachter. Ein mitgeführtes Tonband nahm die Äußerungen der Kinder auf, wodurch diese hier zum Teil wortgetreu wiedergegeben werden können. Manchmal ertappte ich mich dabei eingreifen zu wollen. So lief eine Gruppe einen "Umweg" und in zwei anderen Situationen hätte die Auseinandersetzung mit dem Schauplatz nach meinem Dafürhalten noch intensiver stattfinden können. Ich hielt mich aber zurück, um den Schülern das Gefühl der Eigenverantwortlichkeit zu lassen.

Am U-Bahnhof "Platz der Luftbrücke" übernahm Gruppe 1 die Leitung des literarischen Spaziergangs. Die gewissenhafte Vorbereitung in der vorangegangenen Doppelstunde setzte sich im Engagement der Beteiligten fort. Die Kinder waren stolz und ein bisschen aufgeregt, als ihre Gruppe sich an die Spitze des "Zuges" setzen durfte, um den anderen den Weg zu zeigen. Sandra teilte der Klasse zunächst den groben Streckenverlauf mit und nannte einige Straßennamen. Diesem Beispiel folgten dann alle anderen Gruppen. Nach geringfügigen Orientierungsschwierigkeiten im Victoriapark führten uns Max und Bendix auf den Kreuzberg zu den Stufen des Nationaldenkmals, auf denen schon Sascha, Kim, Kiwi und Katjenka saßen. Viele erstaunte Rufe und Kommentare der Kinder waren zu hören, als sie den Originalschauplatz erblickten: das Denkmal war wegen Renovierungsmaßnahmen eingerüstet und die Stufen und Steine mit Graffiti "verschönt". Die kalte Jahreszeit trug ihren Teil dazu bei den Blick der Kinder auf die Unterschiede zwischen originalem und literarischem Schauplatz zu lenken. Hier erlebten die Kinder zum ersten Mal die bedeutsame Spannung zwischen der Authentizität der Orte und der fiktionalen literarischen Umsetzung, über die Gruppe 1 schnell den Weg zum Erzählen der Handlung fand. Nachdem Pauline das Foto (Denkmal mit Wasserfall) hochgehalten hatte, machte sich fast die gesamte Klasse auf die Suche. Schon nach wenigen Minuten waren die ersten "Hier!"-Rufe zu vernehmen. Falco war zuerst fündig geworden.

Gruppe 2 übernahm dann an der Bergmannstraße/Ecke Solmsstraße die Führung. Nach Besichtigung der "Solmsstraße 30" musste ein längeres Wegstück ohne das Entdecken eines Schauplatzes zur Hasenheide zurückgelegt werden. Die ersten Kinder bekamen müde Füße. In dieser Situation machte Lisa eine interessante Feststellung. Sie verwies in der Bergmannstraße auf Höhe der Friedhöfe auf die Möglichkeit, dass Billy vielleicht hier ihrer Fotografierleidenschaft nachgegangen sein könnte (diese wird besonders im 6. Kapitel thematisiert: Billy fotografiert Häuser und Gräber berühmter Leute). Als ich eine Woche zuvor die Strecke des Spaziergangs ablief, kam mir diese Möglichkeit nicht in den Sinn!

Nach der Leitung durch Gruppe 3 (hier gab es die einzigen Probleme bezüglich der Zusammenarbeit in den Gruppen, da Daniel nicht mehr bereit war die Führung zu übernehmen) und einer längeren Pause auf dem Spielplatz in der Hasenheide ging es weiter. Ausgeruht und fasziniert vom hektischen Treiben der Menschen und vom Verkehr am Hermannplatz und am Kottbusser Damm - was dem Einzugsgebiet der Mahlsdorfer Schule kaum gegensätzlicher sein kann - spürten die Gruppen 4, 5 und 6 der Verfolgung des Fahrraddiebs nach und schilderten den möglichen Fortgang der Handlung nach Saschas Worten: "Du, Katjenka, ick muss dir wat sagen." Gruppe 6 übertrug am Bahnhof Prinzenstraße wieder mir die Führung. Die Kinder waren angesichts der gemeisterten Aufgaben froh und stolz, aber auch sichtlich erschlagen.

Folgende Situationen möchte ich hervorheben:

Insgesamt kann die Durchführung des literarischen Spaziergangs als gelungen bezeichnet werden. Ob allerdings das Textverständnis vertieft wurde, kann erst bei oder nach der Auswertung geklärt werden. Deutlich wurde jedoch hier schon, dass die Kinder sich bereitwillig und begeistert den ihnen gestellten Aufgaben widmeten. Der Aspekt der "eigenverantwortlichen Leitung", die spannende Handlung der Geschichte, die in der Konzeption des Spaziergangs aufgenommen wurde, und nicht zuletzt auch das vielen Kindern fremde und faszinierende Stadtbild Kreuzbergs motivierten die Kinder zur aktiven Teilnahme.

Zwar blieben die Schüler bei der gewählten Umsetzungs- und Aktionsform nicht durchgängig in die Handlung verstrickt, wie es vielleicht bei einer spielerischen Umsetzungsform (Detektivspiel o. Ä.) der Fall gewesen wäre, trotzdem konnte die Konzeption das Interesse der Kinder wecken und auch über mehrere Kilometer Fußmarsch erhalten. Weiterhin möchte ich die anhand der oben aufgeführten Beispiele teilweise eindringliche Begegnung der Kinder mit den Schauplätzen und dem Text hervorheben. So wurde die Handlung des Buchs durch die beschriebene Vorgehensweise nicht nur anhand einzelner Situationen berührt, sondern es wurden auch die beiden Hauptmotive thematisiert.

Plante ich den gleichen Spaziergang noch einmal, so würde er im Sommer stattfinden, um in dieser Hinsicht der Buchvorlage möglichst nahe zu kommen. Aus dem gleichen Grund, und um den Schülern allzu weite Wegstrecken zu ersparen, würden wir uns mit Fahrrädern fortbewegen.


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4.3 Die Auswertung

Anders als von mir erwartet dauerte es etwas bis die Diskussion im Sitzkreis richtig "anlief". Zunächst konnten die Kinder sich frei äußern. Dabei wurden vor allem zwei Aspekte angesprochen:

1. Die Zusammenarbeit in der Gruppe: Hier wurde von einigen Kindern deutlich Kritik am Verhalten einiger Mitschüler geübt. So war Ina wütend, weil ihrer Meinung nach durch Daniels Verhalten die ganze Gruppe vor den anderen "schlecht da stand". Christina fühlte sich von ihm gar "im Stich gelassen". Dies fiel auch anderen Schülern auf, die sich zur generellen Qualität der Gruppenleitungen äußerten. Es wurde aber auch gelobt, besonders Gruppe 1 erhielt viel Zustimmung.

Für mich wurde an dieser Stelle deutlich, dass sich die einzelnen Gruppen während des Spaziergangs nicht nur auf ihre eigene Arbeit konzentrierten und davor oder danach abschalteten, sondern auch die anderen Gruppen sowohl inhaltlich als auch organisatorisch "begutachteten". Den meisten Schülern lag etwas am erfolgreichen Resultat ihrer Gruppe. Somit kann abschließend die eigenverantwortliche Arbeit der Gruppen als ein Motor für das motivierte Verhalten der Kinder festgehalten werden.

2. Unterschiede zwischen dem Buch und den realen Schauplätzen: Nach zwei diesbezüglichen Schüleräußerungen wollte ich die Situation des Spaziergangs vor dem vermeintlichen Fahrradladen aufgreifen und das Gespräch noch einmal auf den Wahrheitsgehalt des Buchs bringen. Ich hatte das Tonband mitgebracht und spielte den Kindern die betreffende Stelle vor. Amüsiert ihre eigenen Stimmen und bemüht die Äußerungen der Schüler zu hören, lauschten sie dem Kassettenrekorder. Bevor sie sich dazu äußern durften, las ich noch ein Zitat vor, das dieses Thema in den Blick nimmt. (Leicht umformuliertes Zitat von Kästner: Ob etwas wirklich passiert ist oder nicht, ist egal. Die Hauptsache ist, dass die Geschichte wahr ist. Und wahr ist eine Geschichte dann, wenn sie genau so, wie sie erzählt wird, wirklich hätte passieren können! Vgl. LesArt 1998, S. 9.) Nachdem wir geklärt hatten, was damit gemeint sei, wurden noch einmal viele Schauplätze thematisiert. Die meisten Schüler kamen zu dem Schluss, dass Klages zwar die Schauplätze bewusst verwandte, die Handlung aber frei erfunden hatte. Doch Julia und Lisa wollten sich nicht beirren lassen und glaubten fest, dass die Geschichte so stattgefunden haben müsse wie Klages sie erzählt hat (Julia: "Das Haus von Tante Vero wurde umgebaut." Lisa: "Aus dem Fahrradladen ist ein Schlüsselladen geworden, weil er Pleite gegangen ist."). Keiner konnte ihnen das Gegenteil beweisen! Hier wurde erkennbar, dass durch den Spaziergang das Eintauchen der Kinder in das Buch und in die Handlung verstärkt wurde.

Nach diesem angeregten Gespräch gab ich den weiteren Stundenverlauf bekannt. Es dauerte einige Minuten bis sich alle für ein Angebot entschieden hatten und sich allein, zu zweit oder in einer Gruppe an die Arbeit machten. Auch der Flur wurde wieder, vor allem von den "Schauspielern", genutzt.

Zur Frequentation der Angebote lässt sich Folgendes sagen:

In dieser Verteilung spiegelt sich das Leseinteresse der Klasse 4a wieder. Während fast alle Mädchen Angebote wählten, welche die Gefühlswelt von Katjenka ansprachen, bevorzugten die meisten Jungen der Klasse die Auseinandersetzung mit dem zweiten Handlungsstrang des Buchs oder schrieben einen Kommentar über Atzes Verhalten im Straßenverkehr, was eher zu den sachlich-analytischen Aufgaben gerechnet werden kann. Abgesehen vom inhaltlichen Aspekt fanden die Rollenspielaufgaben bei Mädchen und Jungen großen Anklang. Im Laufe der Lektüre war bei den Schülern eine Freude am szenischen Spiel festzustellen. Viele Situationen der Handlung, oder Vermutungen über deren Fortgang, wurden im Rollenspiel, über Pantomime oder durch Standbilder thematisiert. Diese Freude wurde hier aufgegriffen.

Die in ihrer Breite gut angenommenen Angebote machen die unterschiedlichen Bedürfnisse der Schüler im Allgemeinen und der Mädchen und Jungen im Besonderen deutlich und unterstreichen die Notwendigkeit eines individualisierten (Literatur-) Unterrichts.

Nach einer lebhaften und produktiven Arbeitsphase wurden die Ergebnisse bis in die nächste Stunde hinein vorgestellt. Nachfolgend werden einige der Schülerarbeiten dargestellt:

Sören bearbeitete Aufgabe 3 und 4. Sonst eher für knappe Antworten bekannt, begründete er Atzes falsches Verhalten auf dem Fahrrad ausführlich. Dabei nahm er auch Bezug auf die verkehrsreiche und hektische Situation am Hermannplatz und am Kottbusser Damm. Atzes Fehlverhalten begründete er offensichtlich auch aus seinen in der Verkehrsschule neu gewonnenen Erkenntnissen heraus. Auch bei Aufgabe 2 konnte er wie auf dem Spaziergang mehrere Gründe für Emils Verdacht Sascha gegenüber aus dem Text begründen.

Auch Max wählte zunächst Aufgabe 4. Er kommentierte Atzes Verhalten im Straßenverkehr "richtig", blieb aber bei der Qualität seiner Aussagen unter dem Niveau von Sören. Danach wandte er sich mit Robert Aufgabe 2 zu, die von den beiden aber nicht beendet wurde. Schließlich entschied er sich für das Zusatzangebot.

Sandra, die von sich selbst behauptet eine leidenschaftliche "Schauspielerin" zu sein, brillierte als "Sascha" in Aufgabe 6. Zusammen mit Christina spielte sie die Fortsetzung des 15. Kapitels. Leider kann hier nur ein Textauszug wiedergegeben werden:

S.: Du, Katjenka, ick muss dir wat sagen.

K.: So? Na, schieß los!

S.: (druckst herum) Nun, ja...also...ich...ich...ich mag dich sehr.

K.: (sprachlos).......m......ä.....wirklich?

S.: Ja,...ick hab dich jern! M...kann...kann...ick dich ma besuchen?

K.: (überlegt)...Nun...ja...also...Sascha, der Emil ist eifersüchtig auf dich, weil ich in dich verknallt bin. Meine Mutter hat außerdem die Nase voll von dir.... Tut mir leid. Ich werde mit meiner Mutter reden, aber...

S.: (unterbricht enttäuscht) Jut......dann mut ick jetzt gehn. Schau! (Die meisten Schüler, die sich für ein Rollenspiel entschieden, schrieben ihren Text auf, so dass ich diesen hier wortgetreu wiedergeben kann. Vergleiche auch Pauls Text auf dem Deckblatt der Arbeit. Er hat sich als einer der wenigen Jungen für Aufgabe 2 entschieden.)

Besonders Sandras Versuch den Berliner Dialekt zu verwenden machte diese Szene zu einem eindrucksvollen Erlebnis.

Pauline, die auch sonst durch das Schreiben fantasievoller Geschichten auffällt, entschied sich für Aufgabe 2. Hier ein Auszug:

"Er sagte in Katjenkas Träumen: "Ick fühle mich wie Romeo und du bist Julia, das bedeutet ick liebe dich!" "Ich dich auch!" sprach Katjenka liebevoll. "Ich habe etwas für dich gedichtet. Willst du es hören?" "Ja, gerne!" "OK: Dein Haar so weich wie Seide, dein Kuss so süß wie Kreide, dass ich dich gut leide!"...

Unter dem Eindruck der Rollenspiele und nach der mehrmaligen Durchsicht der Schülerarbeiten lassen sich die folgenden Erkenntnisse zusammenfassen:


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5 Schlussbetrachtung

Nach der Auswertungsstunde gab ich den Kindern drei Stunden Zeit, um die restlichen beiden Kapitel zu lesen. Die meisten Kinder konnten es kaum erwarten den wirklichen Handlungsverlauf zu erfahren. (Schon vorher hatten etwa vier Schüler "heimlich" das Buch zu Ende gelesen gehabt, kamen jedoch meiner bitte um Verschwiegenheit nach!) Die starken Leser waren noch innerhalb der ersten Stunde fertig und nahmen die Freiarbeitsangebote in Anspruch. Noch immer - am Ende der vierten und zu Beginn der fünften Woche des Lektürevorhabens! - war das Lesen und die Auseinandersetzung mit den Angeboten von einer motivierten Grundhaltung geprägt. Als Gründe dafür möchte ich einige Ergebnisse einer weiteren Umfrage für sich sprechen lassen, die ich nach der gesamten Unterrichtseinheit durchgeführt hatte: Von 26 Schülern antworteten auf die Frage "Hat dir das Buch gefallen?" 23 Schüler mit ja. Begeistert las ich Sophies Begründung, welche die Buchanalyse treffend auf den Punkt brachte: "Ja, es hat mir gefallen, weil es viele Abenteuer gab und weil sich viele Liebesszenen abgespielt haben und weil zum Schluss sich alles aufgelöst hat." (Die meisten Schüler nannten als Begründung "Es war spannend." o. Ä.). Melanie G.

hat das Buch aufgrund der Länge nicht gefallen und zwei weitere Schülerinnen waren sich unschlüssig. Auf die Frage "Was hat dir an der Arbeit mit dem Buch besonders Spaß gemacht?" (Mehrfachnennungen möglich) hoben 19 Schüler den Spaziergang positiv hervor. Die Freiarbeitsangebote und die Gesprächskreissituationen wurden in der Beliebtheit bei den Schülern auf die Plätze zwei und drei verwiesen.

Sandra, Sören und Max stehen exemplarisch für die Prozesse und Ergebnisse des Vorhabens in Verbindung mit den unterschiedlichen Lesertypen der Klasse:

Sandra: Als starke Vielleserin gelang ihr über die Erfahrungen des Spaziergangs eine noch intensivere Auseinandersetzung mit der Geschichte und den handelnden Personen. Dies wurde insbesondere durch die Berücksichtigung ihrer schauspielerischen Interessen ermöglicht und sichtbar. Ihre stabile Lesemotivation blieb erhalten und konnte weiter ausgebaut werden.

Sören: Schon während der Lektüre der ersten 14 Kapitel fiel er besonders durch seine sonst in diesem Maße nicht übliche quantitative und qualitative Beteiligung in den Sitzkreisgesprächen auf. Seine mündlichen und schriftlichen Äußerungen während des Spaziergangs und der Auswertung belegen, dass unter Berücksichtigung seiner Interessen das Textverständnis bzw. die Sinnentnahme gefördert wurde. Seine Lesemotivation wurde deutlich gefestigt.

Max: Hier muss die Vertiefung des Textverständnisses mit einem Fragezeichen versehen werden. Anhand des schulischen und des häuslichen Lesens (nach Informationen der Mutter) war aber zu beobachten, dass Max sich bereitwilliger und länger auf das für ihn schwierige Erlesen des Texts eingelassen hat, was auf den unterrichtlichen Umgang mit dem Buch insgesamt zurückzuführen ist. Sein Leseinteresse wurde geweckt und muss, auch über die weitere Ausbildung aller Teilfähigkeiten im Leseprozess und damit verbundene Erfolgserlebnisse, weiter gefördert werden.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der literarische Spaziergang dazu beigetragen hat das Textverständnis fast aller Kinder deutlich zu vertiefen. Ebenso konnte durch das Aufsuchen literarischer Schauplätze die Lesemotivation bezüglich der Lektüre "Mensch, Emil!" noch verstärkt werden.

Die reale Begegnung mit den Schauplätzen und die dortige Auseinandersetzung mit den Schlüsselszenen führte zu einem anderen, intensiveren und freudigeren Erleben der Handlung des Buchs. Die Schüler waren im Anschluss nicht nur in der Lage die Geschichte nachzuerzählen, sondern zeigten, dass sie auch Einblicke in Motive und Gefühle der handelnden Personen und in die Beziehungen zwischen diesen gewonnen haben. Durch das "Erlaufen" der Geschichte im Bezirk Kreuzberg wurde die großstädtische Atmosphäre, in die Klages ihre Geschichte platziert, greif- und unter Einbeziehung nahezu aller Sinne spürbarer. Dies wäre durch ein "Nur-Erlesen" der Geschichte in dieser Intensität sicherlich nicht möglich gewesen.

Durch die vielfältigen und auf das Individuum ausgerichteten Verfahren während der Lektüre, in deren Mittelpunkt natürlich der Spaziergang stand, haben die Kinder (meiner Meinung nach zum Teil erstmalig) die subjektive Bedeutsamkeit von Literatur erfahren. Dies wirkte sich nicht nur positiv auf das augenblickliche Leseinteresse aus, sondern erfährt hoffentlich, trotz der Wichtigkeit außerschulischer Einflüsse, auch Bedeutsamkeit im Leseverhalten der Kinder in ihrer Freizeit.

Erzählt man Kindern an einem Schauplatz X, dass dort die Figur Y aus dem Buch Z stand, dann wird sie das mit Sicherheit nicht interessieren. Es ist deutlich geworden, dass über die Geschichte hinaus eine thematische Umsetzungsform für den Spaziergang entwickelt werden muss, die einen Bezug zu der Handlung herstellt und die Bedeutung der literarischen Orte für die Kinder berücksichtigt. (Vgl. LesArt 1998, S. 11.) Bei der Planung eines solchen Vorhabens muss stets die Ausgewogenheit von Inhalt, Zielen und gewählten Methoden im Blick behalten werden. Besondere Bedeutung kommt hier der Auswahl des Buchs zu, bei der die Voraussetzungen der Kinder berücksichtigt werden müssen. Auch die sachstrukturelle Erschließung des Buchs ist fundamental, da daraus die Ziele und die didaktisch-methodische Umsetzung des literarischen Spaziergangs abzuleiten ist.

Die abschließende Darstellung didaktisch-methodischer Kriterien für die Konzeption eines literarischen Spaziergangs entstand auf der Grundlage spärlich vorhandener fachdidaktischer Literatur und nur aus der Durchführung eines einzigen Vorhabens heraus. Vor dem Hintergrund weiterer Spaziergänge bedarf sie sicherlich der Überarbeitung und Ergänzung. Es würde mich freuen, wenn dies als Anregung verstanden werden würde noch weitere Wege aus dem Buch heraus - und in die Welt der Bücher hinein - zu beschreiten, um literarische Spaziergänge als Methode des Literaturunterrichts zu verbreiten


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6 Literaturverzeichnis

Altenburg, Erika: Wege zum selbständigen Lesen. Frankfurt/M. 1991.

Babbe, Karin: "Zum ersten Mal fand ich Lesen gut!" Mülheim an der Ruhr 1993.

Babbe, Karin: Lesehunger. Mülheim an der Ruhr 1994.

Babbe, Karin: Schmökerzeit. Leseprojekte in der Grundschule. Leipzig 1996.

Bertelsmannstiftung (Hrsg.): Mehr als ein Buch. Leseförderung in der

Sekundarstufe I. Gütersloh 1996.

Brügelmann, Hans: Taktiken des Lesens - Zugriffsweisen im Leseprozess. In: Ritz-Fröhlich, Gertrud (Hrsg.): Lesen im 2.-4. Schuljahr. Bad-Heilbrunn 1981.

Cromme, Gabriele: "Na, dann handelt mal schön!" In: Die Grundschulzeitschrift. 79/1994, S. 12-13.

Dahrendorf, Malte: Kinder- und Jugendbücher didaktisch. Freising 1993.

Dahrendorf, Malte: Überlegungen zur immanenten Didaktik und Pädagogik der Kinder- und Jugendliteratur. In: Richter, Karin/Hurrelmann, Bettina (Hrsg.): Kinderliteratur im Unterricht. Theorien und Modelle zur Kinder- und Jugendliteratur im pädagogisch-didaktischen Kontext. Weinheim und München 1998, S. 11 - 25.

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Wilde, Dagmar: Ziele und Aufgaben des Leseunterrichts. Seminarpapier 4/1996.

Wilde, Dagmar: Kinderbücher im Unterricht. Seminarpapier 10/1998.

Wolters, Ute/Rouvel, Claudia/Eska, Edda: Emil - Alfons - Lady Punk. Berlin als Schauplatz in der Kinder- und Jugendliteratur. Berlin 1992.


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Unterrichtsbeispiel Klasse 4: "Vorbereitung eines literarischen Spaziergangs"

weitere Unterrichtsmodelle Lernbereich Deutsch


 

©opyright Carsten Nix, Berlin, Mai 2000

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06.04.2003


 

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