Dagmar Wilde
IX, 12.G., Klasse 2c

Entwurf
für eine Unterrichtsstunde im vorfachlichen Unterricht, Lernbereich Deutsch
"Lesen wie Leseprofis"


1. Unterrichtsreihe

2. Begründung der Stoffauswahl

3. Sachdarstellung

4. Voraussetzungen

5. Didaktische Reduktion

6. Ziele

7. Didaktisch-methodische Grundkonzeption

8. Literatur

9. Medien und Arbeitsmittel

10. Verlaufsplanung


 

1. Unterrichtsreihe: Kinder erzählen, lesen und schreiben Texte

1.1. Planungszusammenhang

1.2. Sequenz


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2. Begründung der Stoffauswahl

Die Schüler/innen haben im vergangenen Halbjahr die Begegnung mit Geschichten und Vorleseszenarien schätzen gelernt. Es scheint mir an der Zeit, sie zu aktivieren, selbst Geschichten zu schreiben und das Vorlesen teilweise zu übernehmen.

Als zentrales Anliegen verfolge ich - im Rahmen eines verbundenen Sprachunterrichts - sowohl die Förderung der Lese- und Schreibmotivation als auch die Erweiterung der entsprechenden Kompetenzen im Bereich der Textplanung und -gestaltung narrativer Texte sowie der Lesefähigkeit. Damit zu vernetzen ist eine an Schülerprodukten orientierte Förderung von Sprachbewußtheit und Rechtschreibkompetenz (Sensibilisierung für orthographische Regularitäten und Lösungshilfen) und Mündlichem Sprachgebrauch.

Im 2. Schuljahr gilt es, anknüpfend an den Leselehrgang des 1. Schuljahres, die individuelle Lesefertigkeit und Lesekompetenz wie auch die Lesemotivation gleichermaßen systematisch wie situationsorientiert zu erweitern. Einerseits bestehen Möglichkeiten systematischen Übens an für das übende Lesen reduzierten Texten (vgl. Menzel.), andererseits bietet sich die Lektüre kurzer narrativer Texte an. (Informatorisch-pragmatische Texte klammere ich einmal aus.)
Es ist mein Anliegen, die Gruppe mit verschiedenen Formen des Leseunterrichts vertraut zu machen: stilles, individuelles Lesen, Partnerlesen, Lesen selbstgewählter und vor allem geübter Texte im Plenum. Auffällig erscheint mir, daß bei den Kindern inzwischen eine hohe Motivation besteht, Geschichten vorgelesen zu bekommen, während noch kaum eine tragfähige Lesemotivation für die selbständige, individuelle Lektüre (im Klassenraum) über einen längerfristigen Zeitraum existiert. Hier scheinen kürzere Texte, die den Erfahrungshorizont ansprechen und das Leseinteresse wecken geeignet, sukzessive die Lesemotivation zu unterstützen und auszubauen.

Die Textauswahl orientiert sich an lesemotivierenden Geschichten und dem Interesse der Gruppe an phantastischen Erzählungen. Gespanntheit auf Texte anderer Kinder dürfte bestehen. Länge und sprachliches Niveau der Texte stehen in Passung zum Lernstand der Gruppe. Die Abbildung dürfte auf Grund der Klarheit der Bildaussage und des magischen Realismus der Darstellung motivieren; sie knüpft an Illustrationen der Bilderbücher an, die ich in den letzten Monaten vorgelesen habe. Da in dieser Klasse noch selten freie Texte verfaßt wurden, erscheinen mir ein Bild als Erzählanlaß sowie Erzähltexte anderer Kinder als Orientierungsmöglichkeit geeignet, im weiteren Verlauf der Sequenz erste Versuche im Planen und Schreiben narrativer Texte erfolgreich zu bewältigen, dabei Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten zu gewinnen und Freude am Schreiben aufzubauen.


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3. Sachdarstellung

Lesen

Lesen kann nicht technizistisch definiert werden; Lesen ist mehr als eine Kulturtechnik - ist mehr als "Sinnentnahme". Lesen erfordert komplexe Verarbeitungsprozesse i. S. der Semantisierung und ist eine aktive Verstehensleistung. Lesen ist "Sinngebung", ist - als aktiver, individueller Prozeß - gebunden an Sprachkompetenz und Wissensbestände, impliziert die Aktivierung von Wortbedeutungen, ist nicht nur als "inneres" Sprechen zu verstehen, denn auch sprachliche Klangwirkungen spielen hinein. Geschriebene Sprache unterscheidet sich von gesprochener Sprache insofern, als Leser/innen Vorstellungsleistungen zu Situationen, Personen, Handlungen erbringen müssen.

Eine begriffliche Unterscheidung zwischen Lesefertigkeit (Beherrschung des Schriftsystems), Lesekompetenz (Fähigkeit, größere Textmengen durch Lesestrategien zu bewältigen und dabei Textverständnis zu erzielen) und literarischer Rezeptionskompetenz (Fähigkeit zur Teilhabe an literarischer Kultur) ist angebracht. Genießendes und übendes Lesen unterscheiden sich, trotzdem sollte das Interesse nicht ausschließlich auf die lesetechnische Seite gerichtet werden, vielmehr geht es im Unterricht im Zeitalter immer rascher voranschreitender Mediatisierung (nicht zuletzt auch der Kindheit) um die Ausbildung einer Lesekultur und stabilen Lesemotivation. D. h. instrumentelles Lesen muß geübt werden, gleichzeitig sollte aber auch ein auf die Förderung von Leselust gerichtetes Lesen (Lesekultur), welches situative und emotionale Bedürfnisse sowie individuelle Lernvoraussetzungen berücksichtigt, breiten Raum im Unterricht einnehmen.

Vorlesen

Jedes Vorlesen will vorbereitet sein - wenn der Vortrag wirken soll. In der Schule wird das zu selten praktiziert, vor allem werden die dafür erforderlichen lesevorbereitenden Handlungen als Arbeitstechniken zu selten gezielt eingeübt. Einzelschritte bestehen im

Lesetempo und Pausierung hängen stets zusammen, beim Vortrag ist auf eine Variation des Lesetempos zu achten. (Kinder lassen sich für Pausengestaltung oft zu wenig Zeit, haben Probleme, Texte langsam, mit eindrucksvollen Pausen - die ja wichtiges Moment der Sprachgestaltung sind - vorzutragen.) Allgemeine Hinweise, daß auf "gute" oder "richtige" Betonung geachtet werden soll, sind langfristig wenig lernförderlich - vielmehr sollten die Kinder Strategien kennenlernen, mit deren Hilfe sie einen Text für das Vorlesen vorbereiten können (Wörter zu markieren, welche sie beim Lesen hervorheben wollen, Übergangszeichen für Zeilenspünge, Zeichen für Pausen etc.)


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4. Voraussetzungen

Seit Beginn des Schuljahrs arbeitete ich mit jeder Teilungsgruppe wöchentlich zwei Stunden (bedingt durch dienstliche Aufgaben ist die Kontinuität dieser Arbeit z. T. beeinträchtigt). Ins zweite Schuljahr begleitete die Klasse nur ihre Klassenlehrerin, neben mir erhielten die Kinder anfangs drei inzwischen vier neue Lehrerinnen (Musik, Mathematik/Tlg., Religion, zusätzliche Teilung VU). Die Lerngruppe vermag sich nach wie vor schwer auf wechselnde Bezugspersonen einzustellen. Während sich das Arbeitsklima bei der Klassenlehrerin sehr diszipliniert gestaltet, weist sich das Verhalten vieler Kinder in den Pausen sowie in Stunden anderer Lehrerinnen - vor allem bei Vertretungsunterricht - als ausnehmend störanfällig aus.

Es scheint, daß dieser Klasse ein zu hoher Anteil von Kindern mit sehr individuellen Bedürfnissen und Problemen zugewiesen wurde. Die sozialpädagogische und psychologische Kompensationsarbeit, um die je individuellen Schwierigkeiten und Bedürfnislagen zu bearbeiten, ist nur in sehr kleinen Schritten zu bewältigen. Zu viele Kinder gleichzeitig benötigen persönliche Zuwendung und Hilfen, als eine einzelne Lehrerin bei Berücksichtigung der Bedürfnisse der Gruppe und der Anforderungen der Unterrichtsziele eines Schuljahres erbringen vermag. Hartmut von Hentigs Aussage, daß die Lebens- und Beziehungsprobleme der Kinder zunehmend ihre Lernprobleme überlagern, spiegelt sich in der Gruppenkonstellation der 2c deutlich wider. (Neben Elternversammlungen mit Lehrerinnen und Schulleitung sowie Aktivitäten der Schulpsychologen ist die kürzlich erfolgte Bereitstellung weiterer Teilungsstunden als Versuch einer Reaktion seitens der Schulleitung anzumerken.)

Die Gruppe ist durch einen hohen Anteil von Hortkindern, vor allem aber durch einen hohen Anteil von Kindern charakterisiert, die in ihrem Lern- und Sozialverhalten Beeinträchtigungen zeigen (geringe Frustrationstoleranz, motorische Unruhe, Ich-Bezogenheit, flüchtige Konzentration). Untereinander verhalten sich die meisten eher konkurrierend denn kooperierend und solidarisch. Fehler oder Mißgeschicke anderer werden stigmatisiert und angemerkt. Jungen testen häufig - innerhalb von Arbeitsphasen - spontan ihre Kräfte aus. Viele Kinder akzeptieren Erwachsene nur eingeschränkt und zeigen sehr wenig Distanz. Es fällt ihnen schwer, Lernsituationen in Abgrenzung zu Spielsituationen wahrzunehmen sowie Aufforderungen und Anweisungen als verbindlich zu akzeptieren bzw. kurzfristig zu befolgen.

Die Einstellung gegenüber schulischem Lernen wirkt auf mich eher verhalten, jedoch genießen die Kinder z. B. das Bearbeiten schriftlicher Aufgaben mittleren Anforderungsniveaus, die relativ kurzfristig "abgearbeitet" werden können, sowie reproduzierende Tätigkeiten. Es bereitet fast allen Unbehagen, sich an Aufgabenstellungen zu "reiben", d. h. nachzudenken oder sich zu beraten, erst über Umwege zum Ziel zu kommen. Sie werden rasch ungeduldig, verweilen ungern längere Zeit bei einer Aufgabe und scheinen außerschulisch an kurzfristige (und kurzweilige) Bedürfnisbefriedigungen sowie promptes Ausräumen von Schwierigkeiten gewöhnt zu sein. Für etliche Kinder wäre anzustreben, daß sie lernen, viel mehr Zutrauen in das eigene Können zu entwickeln und Schwierigkeiten als Herausforderung - nicht als Anlaß die Arbeit einzustellen - zu verstehen. Gegenüber offeneren Lern- und Arbeitsformen zeigen sich etliche Kinder eher unsicher und verstehen diese als Gelegenheit für informelle Kontaktaufnahmen; viele Kinder brauchen direkt wahrnehmbare Struktur und immer wieder persönliche Orientierungen, Setzungen und Zuwendung durch die Lehrerin.

Die Ziele für diese Gruppe bestanden in den vergangenen Monaten u. a. in der Erweiterung von Gesprächstechniken (sich zuhören und zueinander sprechen), Formen des kooperativen Arbeitens (gemeinsam an Ergebnissen arbeiten, sich helfen und beraten- z. B. bei Partnerdiktaten - ohne sich abzuwerten) und im Vertrautwerden mit Organisationsformen wechselnder Gruppierungs- und Sozialformen. Die Kinder haben einige kürzere Texte geplant, überarbeitet und für die Veröffentlichung redigiert (Ich-Texte, Ferienberichte). Die rechtschriftliche Form der Ergebnisse ist altersstufenangemessen, die Bereitschaft zum Überarbeiten und Weiterarbeiten an ersten Ergebnissen entwickelt sich. Inzwischen haben die Kinder größtenteils eine fehlersensible Haltung entwickelt (ohne Fehlschreibungen als Makel zu empfinden), stellen Rechtschreibfragen und nutzen Wörterlisten an der Tafel.

Übendes Lesen wurde bislang vermutlich vorrangig als häusliche Aufgabe erlebt; der Lesevortrag erfolgte am allen bekannten Text - z. T. mitlesend - im Plenum. Die Qualität ihrer Lesefähigkeit messen die Kinder nach meiner Beobachtung daran, daß sie einen Text ohne Verlesungen zügig bewältigen. Das gestaltende Vorlesen (unter Einbeziehung von Pausen und Betonungen) für Adressaten (die den Text nicht vor Augen haben bzw. gar nicht kennen) bedarf noch planmäßiger Anbahnung.


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5. Didaktische Reduktion

Der Schwerpunkt dieser Stunde liegt im Bereich der Entfaltung von Textverständnis und Sinngebung beim Erlesen der Geschichten und sowie im sinngestaltenden Lesevortrag für Zuhörer/innen. Inhaltliche Gestaltungsmerkmale der Texte, die ermittelt und als Kriterien des Texteverfassens verwendet werden können, werden erst im weiteren Verlauf der Sequenz untersucht (Erarbeiten von Schreibhilfen für narrative Texte).

Für das Vorlesen sollen als lesevorbereitende Handlungen (Regeln des Leseprofi-Plakats) folgende Einzelschritte eingeübt werden: sukzessives Erlesen jedes einzelnen Satzes, um Inhalt und Aussage genau zu erfassen; mehrmaliges Durchlesen, um den Text genau kennenzulernen; Vorlesen des gesamten Textes (Partnerlesen als "Generalprobe"). Beim Vortrag soll besonders auf Lesetempo und Pausierung geachtet werden.
Auf eine Analyse der Textes im Hinblick auf Betonung der Sinnwörter, Pausengestaltung, zeilenübergreifendes Lesen wird - ebenso wie auf das Unterstreichen der zu betonenden Wörter, das Setzen von Pausenzeichen, Markieren von Zeilenübergängen - in dieser Sequenz verzichtet, da die Kinder Methoden der Lesevorbereitung erst sukzessive erwerben. (Selbstverständlich können die Kinder zu betonende Wörter und Pausen markieren, wenn sie selbst diese Strategie für sich entdecken.)

Die ausgewählten Texte differieren hinsichtlich ihres Schwierigkeitsniveaus (Textlänge, Satzkonstruktionen, Wortwahl, Länge der Sätze, semantische Dichte). Die Originaltexte habe ich abgeschrieben, um Schriftgröße und Zeilenlänge den Lesefähigkeiten der Kinder anzupassen (Verzicht auf sinnunterbrechende Zeilensprünge, Einbezug textgliedernder Absätze), was das Erlesen und Vorlesen unterstützen dürfte. Zum Teil habe ich inhaltliche Kürzungen vorgenommen und ungewohnte Ausdrücke (Rechen) geändert, um die Verständlichkeit zu erhöhen.


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6. Ziele

6.1. Intentionen

Die Schülerinnen und Schüler

6.2. Ziele der Unterrichtsstunde

Die Schülerinnen und Schüler


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7. Didaktisch-methodische Grundkonzeption

7.1. Prinzipien verbundenen Sprachunterrichts / Inhalte und Zielebenen der Teilbereiche

Integration der Teilbereiche

bezogen auf die Sequenz

7.2. Prinzipien vorfachlichen Unterrichts

7.3. Didaktisch-methodische Entscheidungen zur Unterrichtsstunde

Die Stunde stellt einen Versuch dar, Vorlesesituationen in den Kontext einer realen Lesungssituation einzubetten, in der die Mehrheit der Zuhörer die Geschichte nicht kennt. Das methodische Arrangement zielt - neben der Leseübung (die Regeln des Leseprofi-Plakats sollen sukzessive internalisiert werden) - auch auf das Zuhören: das Vorlesen im Plenum dient einerseits der Übung im sinngestaltenden Vorlesen, andererseits der Übung des aktiven Zuhörens. Dem Lesevortrag wird eine reale Funktion zugewiesen: Da die Mehrheit den Texte nicht kennt, ist es notwendig, den Lesevortrag adressatengerecht zu gestalten. Echtes Zuhörinteresse dürfte bestehen, da die Kinder wissen wollen, was andere Kinder zu diesem Bild erzählt haben. (Hierbei lernen sie implizit auch, daß es verschiedene Möglichkeiten gibt, eine Geschichte zu erzählen, daß ein Schreibanlaß zu individuellen Ergebnissen führt.) Kinder, deren Lesefertigkeit/-kompetenz noch wenig fundiert ist, erfahren Lernchancen über Modelle gestaltenden Vorlesens.

Unter methodischen Gesichtspunkten wurden Verfahren ausgewählt, in denen sowohl innerhalb von Formen individueller Erarbeitung als auch innerhalb der gemeinsamen Erarbeitung im Plenum, Selbständigkeit angebahnt und gefördert wird. Für das Erproben des Lesevortrags wird den Schülerinnen und Schülern freigestellt, ob sie Partner- oder Gruppenarbeit wählen. Da es ihnen noch wenig geläufig ist, Texte nicht im Plenum oder der Lehrerin, sondern einem Partner/einer Partnerin vorzulesen, plädiere ich allerdings explizit für Partnerarbeit.

Damit beim individuellen stillen Lesen sowie beim Partnerlesen zielgerichtet vorgegangen wird, wird vorab im Plenum ein Beispiel vorgestellt. Die Kinder müssen erfahren, daß satzsinnverstehendes Lesen erst möglich ist, wenn der ganze Satz überschaut wurde, daß Sätze beim Lesen untergliedert werden, ehe sie als Ganzes - und von der Bedeutung her - erfaßt werden können. Es ist wichtig, daß jedes Kind seinen Text erschlossen hat und sinngebend und -betonend vorlesen kann, bevor es sich seinem Lesepartnerkind zuwendet. (Hier ist eine gewisse Frustrationstoleranz erforderlich.) Das Vorlesen im Plenum soll (auch wegen der fremden Zuhörerinnen) auf freiwilliger Basis geschehen. Im Geben eines kriterienorientierten Feedbacks müssen sich die Kinder erst üben; ich erwarte erst einmal eher allgemeine Kommentare. Um die Konzentration nicht zu überfordern, sollten nicht mehr als sechs Kinder ihren Text vorlesen. Weitere "Lesungen" können die Folgestunde einleiten.


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8. Literatur

Der bunte Hund. Magazin für Kinder in den besten Jahren. Heft37, April 1994. Beltz & Gelberg.

Haas, Gerhard: Lesen für die Schule, gegen die Schule, in der Schule: Spannende Verhältnisse. In: Rosebrock, Cornelia (Hg.):Lesen im Medienzeitalter. Biographische und historische Aspekte literarischer Sozialisation. Weinheim und München 1995.

Mann, Christine: Legasthenie verhindern. Bochum 1991 (2. A.).

Menzel, Wolfgang: Lesen lernen - lesen üben. Grundschule 11/1989.

Praxis Deutsch 127/199: Leseförderung.

Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport (Hrsg.): Vorläufiger Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule, Grundschule, Klasse 1 - 6, Deutsch. Berlin 1989.

9. Medien und Arbeitsmittel

Plakat "Leseprofi" (in Anlehnung an: Christine Mann, vgl. S. 78.) / 6 Arbeitsblätter Kindertexte / schriftliche Arbeitsanweisungen


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10. Verlaufsplanung

Phase/Zeit

Unterrichtsgeschehen

didaktische Funktion/Kommentar

I / 15-20

Begrüßen und Herstellen einer Arbeitsatmosphäre,

Präsentation der Abbildung Heidelbach - Schüleräußerungen dazu (Stuhlhalbkreis vor Tafel),

Hinweis auf Erzählwettbewerb der Zeitschrift und Erläuterung des Vorhabens durch die L, Vorstellen der Leseprofi-Regeln, Vorgabe von Kriterien für Lesevorbereitung anhand Beispieltext,

Arbeitsanweisung und zeitliche Orientierung für EA und PA/GA,

Auflösen der Gruppierungsform.

Zielorientierung und Motivierung

Freies Assoziieren zum Bild, Orientierung über Vorgehen beim sinngliedernden Erlesen und gestaltenden Vorlesen.

(Die "Sammlung" zu Beginn der Stunde könnte einige Zeit in Anspruch nehmen: Sch sind noch nicht an Hospitationen gewöhnt und sehen mich nach den Ferien erstmals wieder.)

II / 15

Sch wählen bzw. erhalten diff. Lesetexte.

EA: wiederholtes Lesen eines Textes unter Beachtung der Leseprofi-regeln und Vorbereitung des Lesevortrags.

PA: Erproben des Lesevortrags, konstruktives Feedback durch Partnerkind.

L gibt diff. Hilfen für einzelne Sch bzw. Partnergruppen.

Anwendung, Übung und Festigung

Sch erlesen Sätze und Sinneinheiten sinngebend, bereiten Lesevortrag vor und erhalten von Partnerkindern kriterienbezogenes Feedback (Lesetempo, Pausen, Spannung durch Betonung).

(Ggf. benötigen einzelne Kinder Unterstützung durch die L, um das übende Lesen nicht zu kurzfristig abzubrechen.)

III / 10-15

Sch sammeln sich im Plenum (Stuhlhalbkreis - Leseplatz), berichten zum Procedere der EA und PA.

L gibt Hinweise zum Vorgehen bei den "Lesungen", Aufgaben für Zuhörer/innen.

Lesevortrag ausgewählter Texte durch einzelne Sch, kriterienorientiertes Feedback hinsichtlich des Gelungenen und des zu Verbessernden durch Gruppe (Lesetempo, Pausen, spannungerzeugende Betonung).

Ausblick auf das weitere Vorhaben und Verabschiedung.

Sicherung und Würdigung der Ergebnisse

Sch stellen sich Ergebnisse bzw. Zwischenergebnisse in Kleingruppen vor und geben sich Feedback zu ihrem Lesevortrag, dabei wenden sie erarbeitete Kriterien an.

Sch wenden Gesprächsregeln an, hören einander zu und erweitern ihre Sprachhandlungsfähigkeit (Sprachverständnis und Sprachkompetenz) an indem sie kriterienbezogenes Feedback formulieren.

(Ich erwarte, daß fast alle Kinder vorlesen wollen, ihnen das Zuhören jedoch nach 3-4 Lesungen zunehmend schwerer fallen wird.)


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weitere Unterrichtsmodelle zum Lesen Klasse 2

"Übungen zum genauen Lesen / Übungen zum sinngliedernden und sinngestaltenden Lesen und Vorlesen"

"Leseübungen"

Lesen mit Gefühl: lustig, wütend, traurig lesen

 

©opyright Dagmar Wilde, Berlin, März 2000

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06.04.2003


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