Ilka Seulen
1996
Klasse: 2

ENTWURF
für eine Unterrichtsstunde im vorfachlichen Unterricht, Lernbereich Deutsch
Lesen mit Gefühl: lustig, wütend, traurig lesen

1 Thema der Unterrichtsreihe:

Steigerung der Lesefertigkeit

1.1 Parallellaufende Unterrichtseinheit

Beobachtung und Pflege einer Pflanze

1.2 Gliederung der Unterrichtsreihe:

1. Antizipierendes und hypothesentestendes Lesen

2. Sinnergänzendes Lesen

3. Klanggestaltendes Lesen an 'Unsinnstexten'
a) Nachahmendes Lesen: (Wie eine Hexe/ Teufel/ Fernsehsprecher/ Ausrufer... lautes, leises, flüsterndes, schreiendes Lesen; Lesen mit rauher, erkälteter Stimme

b) Lesen mit Gefühl: lustig, wütend, traurig lesen

c) Betonendes Lesen an dem sprachspielerischen Gedicht "Gruselett" von Christian Morgenstern

4. Sinn- und klanggestaltendes Lesen an Übungstexten

1.3 Folgende Unterrichtseinheit des Lernbereichs Sachkunde:

Basteln mit Papier/ Karton

2 Sachklärung

Lesen bedeutet mehr als das Beherrschen einer Lesetechnik. Lesen ist ein komplexer kognitiver Informationsverarbeitungsprozeß, der im Wesentlichen folgende Aspekte enthält:

Nach den Ergebnissen der Leseforschung (u.a. dem Stufenmodell GOODMANS) durchläuft der Leser im Leselernprozeß drei Stufen:

Vorlesen bedeutet vor allem "andere mit seiner Stimme, mit seiner Mimik und Gestik zu unterhalten, anderen ein Vergnügen, zu bereiten, andere zu erfreuen." (Siehe MENZEL, W. 1994, 1.10)

Beim Lesen ergeben sich oft beim Leser Schwierigkeiten durch Überforderungen, wenn viele Teilleistungen des Leseprozesses gleichzeitig beachtet werden müssen, wie:

Menzel entwickelte für verschiedene Formen des Vorlesens, Übungstexte, an denen einzelne Teilleistungen des Vorlesens gesondert geübt werden können. Eine dieser Teilleistungen ist das "Lesen mit Gefühl".

Phantasiewörter-Texte (Unsinnsverse) erweisen sich nach MENZEL als, besonders geeignet. Der Vorteil ist, daß sich die Kinder dabei nicht in erster Linie auf die vollkommene Richtigkeit der Wortwiedergabe, konzentrieren müssen. "Lesefehler spielen eine untergeordnete Rolle, da das nicht ganz richtig gelesene Wort die Wirkung des Lesens kaum beeinträchtigt." (Siehe ebd. ) Es kommt vielmehr auf das Gesamtverständnis eines
solchen Textes an, welches auch gewährleistet sein kann, wenn nicht alles 'richtig' gelesen wird.

Die kurzen 'Unsinnstexte' sind so angelegt, daß Lesefehler keine Auswirkungen auf die Wiedergabe und Wirkung des Vorgetragenen haben werden; dennoch kann jedes Kind einen Sinn entnehmen, bzw. hineinlesen:

"Dauster, wonn ich dich zergnügle!
Dir in doine Protzen bügle!

macht selbst noch keinen Sinn, wenngleich beim Lesen etwas mitgedacht wird. Vielleicht, daß sich jemand in Acht nehmen soll, denn wenn ich ihn erwische, werde ich mich rächen.... Dabei kann sich auch für jeden Leser einen anderen Sinn ergeben, den er dann durch die Art der Betonung freigeben kann. An dem Text, der zum Abschluß der Stunde an der Tafel gelesen wird, wird dieses deutlich, wenn der Leser wütend, traurig oder lustig vorliest. Für den Zuhörer wird dann die jeweilige Bedeutung nachvollziehbar.

Die für diese Stunde ausgewählten Texte/ Verse bestehen aus einer Mischung von bekannten Wörtern und Wortneubildungen, bei denen meistens Vokale ersetzt werden. Die syntaktische Struktur unserer Spräche wird beibehalten. Dadurch können zu den Wortneubildungen, unterstützt durch Klangähnlichkeiten, leicht Assoziationen zu bekannten Wörtern hergestellt werden (z.B. krommgelaxt = krummgelacht).

3 Voraussetzungen für die Unterrichtsstunde

3.1 Gruppensituation

Ich unterrichte die Klasse 2b seit Beginn des Schuljahres 1995/96 drei Stunden wöchentlich im vorfachlichen Unterricht der Lernbereiche Deutsch und Sachkunde.

Die Lerngruppe besteht aus 11 Mädchen und 14 Jungen. Zwei Schüler wiederholen die zweite Klasse. Einer der beiden ist verhaltensauffällig und befindet sich in psychologischer Behandlung. Er hat Schwierigkeiten dem Unterricht zu folgen und zeigt motorische Unruhe. Der andere Repetent hatte anfangs große Schwierigkeiten beim schriftlichen Sprachgebrauch und beim Lesen. Da er aber zusätzlich wirkungsvoll außerschulisch gefördert wird, sind Leistungszuwächse erkennbar, und seine Lesefähigkeit entwickelt sich fortschreitend. Eine Schülerin, ebenfalls in schulpsychologischer Behandlung, zeigt oft eine resignierende Einstellung zum 'Lernen'. Sie verweigert regelmäßig dem Unterricht zu folgen und daran teilzunehmen. Sie Ist auffallend lernschwach, hat enorme Konzentrationsschwächen und auffällig ist ebenfalls, daß ihre Lesefähigkeit (besonders das sinnentnehmende Lesen), hinter den Fähigkeiten der Mitschüler zurückliegt. Durch Differenzierungen innerhalb des Unterrichts und im Förderunterricht erhält sie gezielte Förderung, aber zusammen mit der Schulpsychologin wird weiterhin nach Ursachen gesucht und überlegt, wie die Lernschwächen des Kindes behoben werden können. Nach den Winterferien kam ein türkischer Junge in diese Klasse, der immer noch kein Wort Deutsch spricht und auch sehr wenig versteht. Er zeigt zwar Interesse am Unterrichtsgeschehen aber die Klassenlehrerin erzählt, daß M der individualisierten Förderung nur zögernd Lernfortschritte erkennbar werden. Ein anderer türkischer Junge dolmetscht zwar, aber die anfänglich hohe Hilfsbereitschaft nimmt zusehends ab, da die freundschaftlichen Kontakte bei anderen Klassenkameraden liegen. Er ist mit dieser Rolle überfordert. Von schulischer Seite wird nach anderen Lösungen dieses Problems gesucht.

Die Schüler zeigen im allgemeinen eine auffallende Kooperationsbereitschaft, sind sehr aufgeweckt und arbeiten in der Mehrzahl schon sehr selbständig. Das Arbeiten an Gruppentischen in Partnerarbeit ist den Schülern und Schülerinnen zwar vertraut, muß aber, bezüglich sozialer Komponenten, wie Hilfsbereitschaft, einander zuhören, aufeinander eingehen, einander ergänzen.., noch weiter gefördert werden. Schwierig kann die Partner- Gruppenarbeit werden, wenn sie nicht nur nach Sympathien, sondern 'nach Leistungsniveau differenziert werden. Dennoch ist die Lernatmosphäre meist kameradschaftlich, offen und fröhlich.

3.2 Sachstruktureller Entwicklungsstand

Nach GOODMANS Stufenmodell des Lesenlernens (vgl. Sachklärung) wird die Stufe der stillen Bedeutungsentnahme, im allgemeinen in der zweiten "Klasse erreicht. Sie kann als Ziel des Lesenlernens bezeichnet werden.

Die Kinder befinden sich, auf diese Entwicklungsstufe aufbauend, nun also auf dem Weg zur 'Höchstform' des Lesens, indem sie durch Betonung eine Interpretation in das Gelesene geben. (Vgl. ebd., S. 12.)

Nach MENZEL (Vgl. MENZEL 1989, S.47) differieren die Lesefähigkeiten in einer zweiten Klasse um ca. zwei Schuljahre. Dies trifft auch für diese Lerngruppe zu. Vier Kinder können, als motivierte 'Vielleser' mit einer gut ausgebildeten Lesefertigkeit bezeichnet werden, die gestaltend vorlesen können, unter Einbeziehung von Betonungen und Pausen. Fast zwei Drittel der Klasse sind durchschnittliche Leser und sieben können als 'Kaum-Leser" oder "Wenigleser" bezeichnet werden.

Beim Vorlesen von Texten ist deutlich erkennbar, daß viele Kinder bei der Aktivierung mehrerer Teilaspekte des Lesens noch überfordert sind. Sie haben Schwierigkeiten bei der Sinnentnahme, da sie sich hauptsächlich auf die Artikulation konzentrieren und nehmen somit nur ein Minimum des Inhalts auf.

In dieser Unterrichtsreihe 'Steigerung der Lesefertigkeit' lernten die Kinder in der letzten Stunde vorgegebene Unsinnswörtern kennen und hatte Freude am spielerischen Umgang mit Sprache, als sie weitere Wörter dazu erfanden. Die positive Wirkung auf die Kinder, im Umgang mit Phantasiewörtern zeigte sich an der Reaktion der Kinder, als ihnen bewußt wurde, daß sie lesen und schreiben können wie sie möchten, da, es keine Fehler gibt. An einzelnen Unsinnswörtern machten sie die Erfahrung, daß allein die Betonung einem Wort eine Bedeutung geben kann. So ahmten sie sprachspielerisch eine Hexe, einen Teufel oder auch einen Clown nach, bei verschiedenen Stimmvariationen, wie laut, leise, krächzend, meckernd, lustig, komisch, wütend usw.

4 Didaktische Vorüberlegungen

4.1 Prinzipien verbundenen Sprachunterrichts / Inhalte und Zielebenen der Teilbereiche

Lesen:

Lesen als lnformationsentnahme; Textbegegnung über eigenaktive Annäherung an den Text; Texterschließung durch stilles lesen; Lesen in Dialogform; textentsprechendes Vorlesen; Lesen als kommunikativen Prozeß erfahren; Betonung, Freude am Lesen empfinden.

Mündlicher Sprachgebrauch:

Sach- und partner-/gruppenbezogenes sprachliches Handeln, Hypothesen formulieren und, begründen, einander zuhören und aufeinander eingehen.

Texte verfassen/ Schreiben:

Eigene Unsinnswörter in Texte ergänzen; Überarbeiten von Texten.

Rechtschreiben:

Groß- und Kleinschreibung anwenden; Sicherung und Erweiterung des Schreibwortschatzes; Satzschlußzeichen setzen.

Sprachbetrachtung:

Erfassen, Anwenden und Weiterentwickeln syntaktischer Strukturen, Erweiterung der sprachschöpferischen Gestaltungsfähigkeit.

4.1.1 Bezug zum Rahmenplan

Aufgabe des weiterführenden Leseunterrichts ist es,

Dies läßt sich nur erreichen, wenn die Schüler und Schülerinnen

(siehe Senator für Schulwesen: Vorl. Rahmenplan Deutsch 1988, S.23f.)

4.1.2 Relevanz des Unterrichtsgegenstandes

Beim Lesen wird die Bedeutung eines Textes erschlossen. Inhalte und Bedeutungsebenen werden durchschaut. Eine erhebliche Bedeutung bekommt das koordinierte Vorlesen, wenn der Leser beim Zuhörer eine besondere Wirkung erzielen, will. Es erfordert komplexe kognitive Leistungen.

Die ungewöhnliche sprachliche Form soll die Kinder spontan zum klanggestaltenden Lesen, und zum 'Übersetzen' auffordern. Die Texte lassen verschiedene Verarbeitungsformen (produktiver Umgang mit Texten) zu. Sie können sprachlich, bildlich, szenisch (Gestik/ Mimik), oder musikalisch umgesetzt werden. Nicht nur Sprache als Kommunikationsmittel, sondern auch die Körpersprache kann eingesetzt werden und die Aussage verstärken. Zusätzlich werden die Kinder angeregt, eigene Texte in ähnlicher Form zu, erfinden und zu schreiben. Die Sensibilisierung und Förderung des klanggestaltenden Lesens in spielerischer Auseinandersetzung mit Sprache hat ihren Stellenwert im weiterführenden Leseunterricht. Sie ist Teilleistung zur Entwicklung der Sprachkompetenz und ist Bestandteil eines umfassenden Leselernprozesses. Die Komplexität des Lesevortrags, die selbst vom geübten Leser nicht auf Anhieb erkannt und umgesetzt wird, setzt Übung voraus.

4.2 Reduktion

Neben den unterschiedlichen Leistungen des Vorlesens, wie die Entschlüsselung von Wörtern, Sinnwiedergabe, Pausen, Tempo und Intonation, wird der weite Themenbereich 'Lesen' in dieser Stunde auf das 'Lesen mit Gefühl' beschränkt. Um eine optimale Förderung gewährleisten zu können, sollen die Teilleistungen des Lesens an differenzierten Texten geübt werden.

Die Akzentuierung liegt in dieser Stunde auf dem Vorlesen in unterschiedlichen Gefühlslagen. Die Schüler üben das gefühlsbetonte Lesen an einem Text und tragen es entsprechend vor.

Diese Form der Texterschließung ermöglicht den Kindern mit Sprache zu 'spielen', sich mit dieser bewußt auseinanderzusetzen, indem sie erkennen, daß durch Betonung und Körpersprache Aussagen verstärkt werden können.

4.3 Methodische Entscheidungen

Die Steigerung der Lesefertigkeit soll möglichst spannend gestaltet werden. Die Schüler sollen zum Lesen 'verlockt werden'. Dazu müssen die Kinder erfahren, was Lesen für sie bedeuten kann. Sie müssen erkennen, daß Lesen in einem Zusammenhang zu ihrer Lebensumwelt steht, erfahren, daß sie selbst, als Leser am Lesen aktiv .beteiligt sind (vorausdenken, miterleben, entdecken).

Diese Unterrichtsstunde ist eine Übungsstunde zum Einüben der Teilleistung 'betonendes Lesen'.

Die Schüler sehen während der Motivationsphase drei verschiedene ausdruckstarke Bilder, welche die Gefühlslage von Menschen charakterisieren. Die Schüler äußern sich spontan und werden zu der Aussage hin gelenkt, daß Emotionen nicht durch Körpersprache, sondern auch durch Sprache zum Ausdruck kommen können. Sie ahmen im darstellenden Spiel einen wütenden, lustig-fröhlichen und traurigen Menschen gestisch, mimisch und sprachlich nach. Hier soll erkennbar werden, daß verbale Aussagen in Verbindung mit Körpersprache eine verstärkte Aussagekraft bekommen können.

In der ersten Erarbeitungsphase wird ein Text an der Tafel zunächst still von den Schülern gelesen, wodurch sie einen ersten inhaltlichen und sprachlichen Zugang zum Text auf individuellem Wege finden. Jedes, Kind soll auf der Grundlage des eigenen Assoziationfeldes eine eigene, erste Klanggestaltung erproben. In einem weiteren Schritt werden Assoziationen zusammengetragen. Die zum Text passende Betonungsmöglichkeit (wütend) wird als Wortkarte über den Text gehängt.

Ein mehrfaches Lesen desselben Textes ist angelegt, ohne daß die Kinder sogleich ermüden oder gelangweilt werden. Sie sollen versuchen, den Text immer wütender klingen zu lassen, in Unterstützung der Mimik und Gestik.

Die Schüler unterstreichen an der Tafel die Wörter, die ihrer Meinung nach besonders wütend klingen. Dadurch werden sie auf die in der Partnerarbeit geforderte Arbeitstechnik vorbereitet. Zusätzlich erkennen sie sofort, welches' Wort In seiner Aussage durch Betonung verstärkt werden kann.

In der folgenden Phase arbeiten die Schüler in Partnerarbeit zusammen. Sie geben sich gegenseitig Hinweise, wie sie ihren Texten mehr Aussagekraft geben können und üben das betonende, gefühlsbetonte Lesen, indem sie sich gegenseitig vorlesen.
Die Schüler erfahren, daß Lesen ein kommunikativer Prozeß ist und daß sie durch kooperative Partnerarbeit ihre Lesefertigkeit steigern können.

Sechs Texte (2x wütend, 2x lustig, 2x traurig) enthalten jeweils Überschriften, die eine Stimmung, die das Gelesene ausdrücken soll vorgeben.

Paarweise tragen die Schüler ihre eingeübten Texte vor.. Sie sollen erfahren, daß die Wirkung eines Textes maßgeblich von der Betonung abhängt und das Lesefehler keinen Einfluß darauf haben.

An einem weiteren Text an der Tafel sollen die Schüler erarbeiten, daß der Text in verschiedenen Gefühlslagen vorgetragen werden kann und durch unterschiedliche Akzentuierung zu einer anderen Wirkung führt. Als Ratespiel erfahren sie einen freudvollen Umgang mit dem Text, der zum Vortragen motivieren soll. Dazu trägt ein Kind seine Version vor, und die anderen erraten, wie derjenige sich fühlt.

5 Ziele

5.1 Intentionen

Die Schülerinnen und Schüler

6 Stundenziele

Die Schülerinnen und Schüler

7 Literatur

ALTENBURG, E.: Wege zum selbständigen Lesen. Frankfurt/M., 1991
MENZEL, W.: Lesen lernen - Lesen üben. In: Grundschule 11/1989
MENZEL, W. (Hrsg.)- Deutsch in der Grundschule, Seelze 1994
Senator für Schulwesen: Vorl. Rahmenplan Deutsch 1988

8. Verlaufsplanung

I Motivierung/ Hinführung
ca. 5-7 min

Unterrichtsgeschehen

Didaktischer Kommentar

II Erarbeitung 1
(ca. 10 min)

Unterrichtsgeschehen

Didaktischer Kommentar

III Anwendung (ca. 10 min )

Unterrichtsgeschehen

Didaktischer Kommentar

IV Sicherung/ Würdigung (ca. 8 min)

Unterrichtsgeschehen

Didaktischer Kommentar

V Erarbeitung 2/ Ausklang (ca. 7 min)

Unterrichtsgeschehen

Didaktischer Kommentar

9 Anlagen

Tafeltext 1 und 2
Lesetexte: (wütend: rot/ orange); lustig (hellgelb/ dunkelgelb), traurig (hellblau/ dunkelblau); weiß: verschiedene Intonationen möglich.

Tafeltext 1. und 2.

Dauster, wonn ich dich zergnügle!
Dir in doine Prötzen bügle!

Hin und her und auf und nünter,
keiner holt mich hier herünter!



©opyright Ilka Seulen, Berlin, 05/96


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"Übungen zum genauen Lesen / Übungen zum sinngliedernden und sinngestaltenden Lesen und Vorlesen"



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06.04.2003


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