Fabian Heinze
3. SPS Wedding (L)
30.6. 2000

Unterrichtsentwurf für den unterrichtspraktischen Teil der zweiten Staatsprüfung für das Amt des Lehrers
vorfachlicher Unterricht - Lernbereich Deutsch

Steigerung von Adjektiven: Die Vergleichsform


Planungszusammenhang

Unterrichtsziele

Aufhellung der Sachstruktur

Unterrichtsvoraussetzungen

Methodisch-didaktische Vorüberlegungen und Begründungen

Literatur

Verlaufsplanung


Klasse: 3
Schülerzahl: 24 (13w/11m)

1. Planungszusammenhang

1.1 Thema der Unterrichtseinheit

Wir stellen uns vor im Internet: Präsentation der Klasse zur Kontaktaufnahme mit einer Partnerklasse

1.2 Thematische Gliederung der Unterrichtseinheit

1. Stunde: Vorstellung des Projektes: Steckbriefe verfassen
2. Stunde Was wollen wir den anderen über uns erzählen: Themen finden
3. Stunde Was wollen wir den anderen über uns erzählen: Verfassen von Texten

4. Stunde:

Adjektive in Schülertexten bezeichnen und eine Funktion der Adjektive erarbeiten: Mit Wiewörtern kann ich genauer beschreiben
5. Stunde: EXKURS: Steigerung von Adjektiven: Die Vergleichsform
6. Stunde: EXKURS: Wann benutze ich wie und wann als?
7. Stunde: Verfassen von vergleichenden Schülertexten mit Schwerpunkt in der Verwendung von Adjektiven für die Präsentation
8. Stunde: Auswertung aller Schülertexte und Vorbereitung der Veröffentlichung
9. Stunde: Vorbereitung der Veröffentlichung: Eingeben in den Computer (Teilungsunterricht)
10. Stunde Vorbereitung der Veröffentlichung: Eingeben in den Computer (Teilungsunterricht)

1.3 Einordnung der Stunde in die Unterrichtssequenz

In der vorangegangenen Einheit mit dem Thema: Meine Oma, mein Opa haben sich die Schüler mit der Funktion von Nomen und Verben beschäftigt. Zum Zeitpunkt der Stunde kennen die Schüler bereits eine Funktion von Adjektiven durch den Merksatz: Mit Wiewörtern kann ich genauer beschreiben. Durch die Einbettung in das Projekt Wir präsentieren uns im Internet besteht für die Schüler die Notwendigkeit, sich mit diesem grammatischen Phänomen auseinander zu setzen, um gelungene Präsentationstexte verfassen zu können. In dieser Stunde soll nun eine weitere Funktion der Adjektive, das Vergleichen, behandelt werden, um die Schüler im weiteren Verlauf des Projektes zu einem noch bewussteren Umgang mit Adjektiven zu bewegen. Im Anschluss werden nicht steigerbare Adjektive behandelt sowie die Verwendung von wie und als thematisiert. Mit diesem erworbenem Wissen werden die vorhandenen Schülertexte stilistisch und formal überarbeitet, um dann in den Computer eingegeben und verschickt werden zu können.

1.4 Rahmenplanbezug

Vorläufiger Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule 1988, Grundschule Klasse 1 — 6 Lernbereich Deutsch, Seite 85.


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2. Unterrichtsziele

2.1 Intentionen der Unterrichtssequenz und längerfristige Ziele des DU

Den Schülern sollen Kenntnisse über die Funktion unterschiedlicher Wortarten, hier der Adjektive, zur genaueren Beschreibung in allen Textsorten vermittelt werden. Sie sollen dadurch sensibilisiert werden, bewusst mit Sprache umzugehen.

Das Überarbeiten und Verändern eigener Texte mit dem Ziel der Präsentation und Veröffentlichung verlangt von den Schülern einer dritten Klasse in hohem Maß Geduld und eigenes Kritikvermögen. Des weiteren sollen die Schüler lernen einen sich stetig erweiterten Kriterienkatalog von stilistischen Mitteln in ihren Texten konstruktiv zu verwerten, um eigene Texte abwechslungsreicher und ansprechender zu gestalten. Dazu müssen die rechtschreiblichen und grammatischen Phänomene in ihrem Gebrauch auf eine bewusste Ebene gehoben werden.

Im Rahmen der übergeordneten Lernziele des Deutschunterrichts sollen die Schüler in dieser Unterrichtssequenz durch die Beschäftigung mit einer Präsentation ihrer Klasse

Durch die Sprachbetrachtung sollen die Schüler

2.2 Stundenziel

Den Schülern ist die Funktion der Vergleichsstufe von Adjektiven zum Vergleichen auf bestimmte Merkmale bekannt. Sie können Adjektive den Stufen zuordnen, sie den Stufen gemäß bilden und sollen so in die Lage versetzt werden, ihre weiteren Texte in Bezug auf die Verwendung von Adjektiven bewusster zu gestalten, indem das Phänomen aus dem Erfahrungsumfeld abgelöst wird, versprachlicht und angewendet wird.

2.3 Teillernziele

Die Schüler...

TLZ 1:
... sind in der Lage, intuitiv die Vergleichsstufe zu verwenden, indem sie auf enaktiver Ebene zu dargestellten Situationen richtige Wörter zuordnen.

TLZ 2:
... sind in der Lage, das für die Tafel ausgewählte Wortmaterial zu ordnen und den Stufen zuzuweisen, indem sie den Unterschied zwischen der Grundstufe und der Vergleichsstufe mit dem Zusatz als und der Endung -er erkennen.

TLZ 3:
... erkennen die Regelhaftigkeit zum Bilden der Stufen.

TLZ 4:
... lernen den Begriff Vergleichsstufe und Grundstufe kennen, indem sie die neuen Begriffe mit ihrer Funktion vergleichen.

TLZ 5:
... festigen ihr erworbenes Wissen, indem sie an Arbeitsbögen üben.


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3. Aufhellung der Sachstruktur

"Fast ein Sechstel des Gesamtwortschatzes mag den Beiwörtern, also den Adjektiven und Adverbien zuzuordnen sein." (Erben: S. 100, Zeile 26). Sie unterstützen und charakterisieren Substantive und Verben.

Infinite Form des Beiworts

(Beispiel: Ihre Haare sind schön) Die unentbehrliche semantische Prädikatskomponente zur finiten Form eines inhaltsarmen Verbs ist die Funktionskomponente, welche die aussagende Bestimmung des Verbs ist. Sie kann grundsätzlich durch ein aussagestärkeres Verb ersetzt werden: Das Pferd ist lahm- Das Pferd lahmt.

Finite Form des Beiworts

Beispiel: Das schöne Haar.

Prädikativ findet sich das Beiwort mit existenzbezeichnenden Verben verbunden, wie: sein, bleiben, werden,... In Verbindung mit voll werden Verben, wie hängen, sitzen, stecken im Sinne von Sein gebraucht: Das Wartezimmer sitzt voller Patienten. Hier tritt eine Subjektvertauschung ein.

Flektierte Formen finden sich dort, wo die besondere Art eines Seins von einer anderen abzuheben ist: Dieser Winkel ist ein recht-er.

Das Beiwort kann als Subjektsprädikat: Ich finde Paul fleißig.oder Objektsprädikat: Er schlägt den Hund tot gebraucht werden. Es kann dabei als Ergebnis prädikativ fungieren oder transitivierend in Bezug auf das Objekt: Er reibt sich die Augen wund.

Einige Beiwörter können nur mit für, als oder wie benutzt werden: Er gilt als tüchtig. Der Vergleichspartikel wie spricht dabei die Eigenschaft nur vergleichsweise zu: Er ist tot - Er ist wie tot.

Adverbiale Beiwörter

Häufig tritt dem Verb ein Beiwort zur Seite, welches das Verbalgeschehen näher charakterisiert, ohne eine gebundene Prädikatskomponente zu sein. Sofern es nicht präfixartiges Bestimmungsglied bestimmter Verben ist, ist es in den meisten Fällen grammatisch entbehrlich. Zwischen prädikativem und adverbialem Gebrauch der Beiwörter bestehen weder hinsichtlich der Flexion noch der Stellung des Beiworts wesentliche Unterschiede.

Attributive Beiwörter

Beiwörter des Substantivs charakterisieren hinsichtlich Wesen, Zustand, Verhalten, Zugehörigkeit, Stellung, Wert, Eignung oder Wirkung. Sie scheinen wie das adverbial gebrauchte Beiwort weglassbar. Doch kommen dem attributiven Adjektiv wichtige zusätzliche Aufgaben zu, zur semantischen Leistung und zur grammatischen Funktion, die allen Begleitwörtern des Substantivs zufallen. Mit den Pronomina, besonders den Artikeln, teilt es sich in die Funktion Genus, Numerus und Kasus des substantivischen Kerns der Wortgruppe. Das Adjektiv ist daher grundsätzlich dreigeschlechtig, nimmt also grundsätzlich an den Kasus-Morphemen der drei Genere teil, die nur im Plural übereinstimmen. Das attributive Beiwort ist auf das nebenstehende Substantiv formal abgestimmt, zwischen Beiwort und Nennwort besteht Kongruenz hinsichtlich Genus (gut-er Mann, gut-e Frau, gut-es Kind), Numerus (gut-e Tag-e) und Kasus (gut-en Freund-en).

Starke oder Pronominale Flexion: Wenn es allein vor einem Substantiv steht oder wenn ein Artikel, Pronomen oder Zahlwort ohne starke Endung vorangeht: ein guter Ton, wenig frisches Heu.

Schwache Flexion: Wenn ein Artikel, Pronomen oder Zahlwort mit starker Endung vorangeht: der gute Ton, das frische Heu.

Angesichts der Umformungsmöglichkeiten in der Substantivgruppe findet man häufig Beiwörter, die adverbialen Charakter zu haben scheinen: Er raucht stark, Er ist ein starker Raucher. Der attributive Verwendungsbereich der Verben wird durch Umformung zu Verbaladjektiven oder Partizipien eröffnet.

Das attributive Beiwort steht in der Regel stark flektiert oder schwach flektiert vor dem Substantiv gegebenenfalls zwischen pronominalem Bestimmungsglied und Substantiv.

Grundform und Vergleichsformen

Das Beiwort ist die Wortklasse mit Steigerungs-Morphemen (Vergleichsformen). Dies hängt mit seiner Grundleistung zusammen, zu charakterisieren und abstufend-wertend zu kennzeichnen. Neben der Grundstufe (Positiv) findet sich gemeinhin die Vergleichsstufe (Komparativ) und Höchststufe (Superlativ): Der Wagen fährt schnell, schneller als jener, am schnellsten von allen. Auch attributiv gebrauchte Beiwörter können gesteigert werden, das heißt Steigerungs-Morpheme zu sich nehmen. Diesen werden dann die üblichen Flexionsendungen angefügt: Der schnellere Wagen, der schnellste Wagen.

Endet das Grundmorphem auf -e oder -el , so wird das e ausgestoßen: müd(e)-er, ed(e)l-er.

Bei Adjektiven auf -en, -er k a n n der Vokal ausgestoßen werden: bitt(e)r-er, trock(e)n-er.

Die Superlativendung -est bleibt nach den dentalen Konsonanten -d,-t,-s,-ß,-sch,-z und -x unverkürzt, sofern diese eine tonstarke Silbe abschließen: weit-est, wild-est (aber: passend-st)

Die Vergleichsformen werden oft noch durch Vokalwechsel des Grundmorphems aufgehoben (a,o,u - ä,ö,ü): lang, länger, grob, gröber, kurz, kürzer, vereinzelt auch durch Konsonantenveränderung: hoch, höher. Wenige Beiwörter lassen ein grundverschiedenes Morphem ersatzweise als Vergleichsform auftreten: gut, besser, viel, mehr, meist.

Komparative und Superlative werden wie die Grundform stark oder schwach flektiert.

Der Superlativ wird beim prädikativen Gebrauch mit der/die/das verbunden: Er ist der Beste.

Bei adverbialer Anwendung findet sich der Superlativ häufig mit der Präposition am verbunden.

Die im Niederländischen und Englischen verbreitete Steigerung mit Hilfe eines vorgesetzten mehr oder meist ist im Deutschen auf wenige Fälle eingeschränkt: eine mehr alltägliche Geschichte.

Wenige Beiwörter entziehen sich der Steigerung, es sind solche, die keine vergleichende oder wertende Abstufung zulassen: grün, eisern. Häufig beziehen sich diese aber auf ausgesprochene Grenzfälle oder -zustände, zu denen nur ein Gegensatzbegriff möglich ist: tot, nackt, leer.

Im Gegensatz zum Positiv bezieht sich die vom Komparativ ausgedrückte Eigenschaft auf eine Vergleichsgröße: Max ist fleißig (Positiv), Max ist fleißiger als Paul (Komparativ). Im Unterschied zur Gleichsetzung: Max ist so fleißig wie Paul ist die komparativische Fügung ein Ausdruck der Ungleichsetzung zweier Größen. Dem Subjekt (Merkmalsträger) wird die Eigenschaft stärker zugesprochen als der Vergleichsgröße. Diese wird in der Regel mit als angeschlossen, kann jedoch auch unausgedrückt bleiben: Max ist fleißiger.

Bleibt die Gruppe der Merkmalsträger beim Superlativ ungenannt, so redet man vom Elativ, der lediglich einen hohen Grad der betreffenden Eigenschaft ausdrückt: Strengstens verboten, beim leisesten Murren.


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4. Unterrichtsvoraussetzungen

4.1 Allgemeine Voraussetzungen

Die Klasse 3 setzt sich aus 13 Mädchen und 11 Jungen zusammen, von denen bis auf sechs Schüler (S., M. G., M. K., J., M. und S.) keiner Deutsch als Muttersprache gelernt hat. Selbst die genannten Kinder verfügen aufgrund ihres sozialen Umfeldes nur über eingeschränkte Deutschkenntnisse, da der alltägliche Umgang mit den anderen Kindern ihre Sprache erheblich beeinflusst.

Daraus ergeben sich Konsequenzen für die Durchführung des Unterrichts. So müssen etwa Erarbeitungsphasen relativ kleinschrittig angelegt werden, damit alle Schüler die Chance haben, dem Unterricht zu folgen. Gleichzeitig müssen aber auch komplexere Fragestellungen und Arbeitsaufträge in den Unterricht einbezogen werden, damit die leistungsstärkeren Schüler in ihrem Leistungsvermögen gefordert und gefördert werden.

Das allgemeine Leistungsniveau der Klasse bewegt sich jedoch auf einem eher niedrigen Niveau, was sich hauptsächlich daraus begründet, dass ein Großteil der Schüler im Elternhaus nicht deutsch redet, sondern türkisch, polnisch oder arabisch.

Dauerhafte Beteiligung zeigen M., S., M., D., P. und M. G. M. und Y. sind stets aufmerksame Schüler mit einem hohen Leistungspotential vor allem im schriftlichen Bereich. Sie beteiligen sich jedoch nur ungern von sich aus am Unterrichtsgespräch, geben aber auf Nachfrage gute Antworten, die sich positiv auf den Unterrichtsverlauf auswirken.

Gelegentlich muss ich geeignete Maßnahmen ergreifen, um die Klasse zu disziplinieren.

Insgesamt habe ich jedoch den Eindruck, dass die Schüler gern am Deutschunterricht teilnehmen.

Ich unterrichte die Lerngruppe seit dem letzten Schuljahr. Die Teilungsstunden gibt Herr R., mein anleitender Lehrer im Fachbereich Deutsch.

Die Schüler haben seit dem Beginn der dritten Klasse drei Niederschriften verfasst. Das Überarbeiten der Texte nach inhaltlichen und formalen Gesichtspunkten ist bei den Schülern oft mit großen Schwierigkeiten verbunden, da durch das mangelnde Sprachgefühl auf der einen Seite und die in einer dritten Klasse noch mäßige Rechtschreibkompetenz auf der anderen Seite das Erreichen eines fehlerfreien Präsentationsergebnisses ein langer Weg ist. Bei einer Betonung inhaltlicher Schwerpunkte ist es daher gängig, auch noch mit einigen Fehlern - bei sehr leistungsschwachen Schülern auch mit vielen Fehlern - behaftete Texte dennoch zu veröffentlichen.

4.2 Spezielle Voraussetzungen in Bezug auf die Unterrichtsstunde

Da die meisten der Schüler Deutsch nicht als Muttersprache erfahren haben, ist das Sprachgefühl bei einem Großteil der Schüler unterentwickelt. Trotz dieser Defizite behelfen sich die Schüler mit teilweise eigenen grammatischen Konstruktionen zur Bewältigung ihres deutschsprachigen Lebensumfeldes. Dabei kann man bei grammatikalisch schwierigen Konstruktionen, gerade bei Flexionen oder Konjugationen gewisse Fossilisierungen falscher Bewältigungsmuster beobachten. So lösen viele Schüler das Problem des Konjugierens, Flektierens und Deklinierens, indem sie die Wortendungen "herunterschlucken". Die Schüler müssen die korrekte Verwendung von Artikeln und grammatischen Konstruktionen fremdsprachenähnlich erlernen. Die Konsequenz für den Deutschunterricht kann jedoch nicht auf einem Deutschunterricht liegen, der auf einer Konzeption wie DAF (Deutsch als Fremdsprache) beruht, da der Lernstand der Schüler aufgrund der differenzierten Biographien nicht als homogen zu bewerten ist. Die Möglichkeit, den Grammatikunterricht aus einem intuitiven Sprachhandeln regelhaft abzuleiten, ist daher nur begrenzt realisierbar. Ausgesprochen die Wortart Adjektive verursacht bei den Schülern vielfältige Schwierigkeiten, sowohl im umgangssprachlichen als auch im schriftsprachlichen Gebrauch.

Somit kann der Lernstand nur insoweit eingeschätzt werden, wie die vorausgelaufenen Stunden den Umgang mit Adjektiven erörtert haben. Den Schülern ist das Adjektiv und das Adverb unter dem Sammelbegriff Wiewort bekannt, sodass die Unterscheidung nach adverbialem oder prädikativem Gebrauch in dieser Sequenz nicht thematisiert werden muss. Aufgrund von Krankheit fiel der Unterricht des Klassenlehrers in der Woche bis zu dieser Stunde aus. Daher ist die Klasse momentan sehr unruhig. Dies hatte zur Folge, dass Teile der Unterrichtssequenz nicht wie geplant verlaufen konnten und geändert werden mussten.


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5. Methodisch-didaktische Vorüberlegungen und Begründungen

Begründung der Behandlung von Adjektiven in einem funktionalen Grammatikunterricht

Die Unterrichtseinheit folgt dem Anspruch, verschiedene Teilbereiche des Deutschunterrichts zu integrieren und miteinander in Beziehung zu setzen. Ausgehend vom Verfassen verschiedener Artikel für eine Präsentation im Internet mit dem Ziel Kontakt mit einer Partnerschule aufzunehmen, werden die Grundfunktionen der Adjektive, die des genauen Beschreibens des Subjekts und die des Vergleichens im Unterricht behandelt.

Das grammatische Phänomen erscheint hier somit nicht isoliert, sondern es wird in seiner Leistung und Funktion für die behandelten Textsorten untersucht.

Dies ist im Sinne eines situationsorientierten Grammatikunterrichts, d.h. eines Unterrichts, der "grammatische Einzelkategorien in situativen Zusammenhängen" vermitteln will. Gleichzeitig ist dieser Unterricht funktional, da er Grammatik nicht um ihrer selbst willen vermittelt, sondern um sie für die sprachliche Anwendung nutzbar zu machen. Das bedeutet, dass die grammatische Struktur zunächst hinter der Anwendung zurücktritt, sich der sprachlichen Funktion unterordnet, damit dem Schüler einsichtig wird, warum er sich gerade mit dem ausgewählten Grammatikausschnitt beschäftigen soll.

Die gezeigte Stunde löst das Phänomen nun aus dem funktionalen Zusammenhang ab und betrachtet die dahinterstehenden Regeln auf formaler Ebene, um es dem Schüler für die weitere Verwendung nutzbar werden zu lassen.

In den Schulbüchern der dritten Klasse wird die Steigerung von Adjektiven meist nur formal behandelt, die Anwendung des Gelernten wird sekundär.

Der Alltagsgebrauch von Adjektiven zum Beschreiben und Vergleichen und die damit verbundenen Schwierigkeiten sind jedoch Anlass genug, diese sprachliche Kategorie ins Bewusstsein der Schüler zu heben. Daher bietet es sich an, das Steigern von Adjektiven im Rahmen dieser Unterrichtssequenz zu behandeln.

5.1 Entscheidungen und Begründungen hinsichtlich der Unterrichtsstunde

Das grammatische Phänomen Vergleichsformen von Adjektiven wird über eine (mögliche) Situation aus dem Erfahrungsumfeld der Schüler eingeführt und soll induktiv erarbeitet werden.

Eine geeignete Möglichkeit, die Schüler zur Verwendung von gesteigerten Adjektiven anzuregen, besteht im Vergleichen zweier Schüler auf ein Merkmal. Dies muss so in den Unterricht eingebunden werden, dass sie nur durch die Verwendung von gesteigerten Adjektiven die Situation sprachlich bewältigen kann. Der Begriff ist größer als/ist kleiner als ist den Schülern in symbolischer Form aus dem Mathematikunterricht bekannt (fächerübergreifender Aspekt). Dieses Vorwissen soll für den Deutschunterricht nutzbar gemacht werden. Dazu werden zwei große Schüler vor die Tafel gebeten und nach Größe sortiert, der größte steht links. Beide Schüler bekommen eine Wortkarte mit der Aufschrift groß. Nun werden den Schülern das Symbol ist größer als auf einer Karte präsentiert. Sowohl der Inhalt, als auch die Aussage dieses Symbols muss von den Schülern erkannt werden, um es auf die richtige Weise einzusetzen. Die intuitive Versprachlichung wird durch eine entsprechende Wortkarte unterstützt. So wird auf einer enaktiven Ebene die vergleichende Funktion dargestellt, indem die Grundstufe einzelnen Schülern zugeordnet wird, die Vergleichsstufe immer zwischen zwei Schülern steht Die Wortkarten werden anschließend entsprechend an der Tafel fixiert.

Sprachbetrachtend sollen die Schüler auf der ikonischen Ebene an der bereits vorstrukturierten Tafel nun die Regelhaftigkeit ableiten. Sie sollen selbstständig erkennen, dass alle Wörter an der Tafel Wiewörter sind, dass es eine Vergleichsstufe gibt, mit der man verschiedene Personen auf das benannte Merkmal vergleichen kann, was die Grundstufe nicht leistet und dass damit bestimmte Endungen verbunden sind.

Während der Spracherkenntnisphase soll die Regelhaftigkeit des Bildens der Vergleichsstufe durch Anhängen eines -er an die Grundstufe und eventuell durch Veränderung eines Vokals der Grundstufe zu einem Umlaut umgesetzt werden. Begriffsbildend kann nun die Stufenbezeichnung Grund- und Vergleichsstufe eingeführt werden.

Das Übungsmaterial ist derart gestaltet, dass das behandelte Phänomen von verschiedenen Seiten beleuchtet und somit durchgearbeitet wird. Die Betonung wird dabei nicht auf das Internetprojekt gelegt, sondern von den Adjektiven ausgehend sollen die Schüler Vergleiche schriftlich korrekt bewältigen. Die anschließende Selbstkontrolle ermöglicht es jedem Schüler individuell zu kontrollieren und entlastet den Unterricht von zeitaufwendigen Kontrollphasen. Da die analysierende Begegnung mit der Vergleichsstufe für alle Schüler eine Erstbegegnung darstellt, wird auf eine qualitative Aufgabendifferenzierung verzichtet. Die leistungsstärkeren Schüler werden jedoch schneller arbeiten als die schwächeren. Als eine Methode der Festigung eines Wortschatzes besteht für die leistungsstärkeren Schüler die Möglichkeit ein Lernmemory zu spielen, bei dem es auch möglich ist, weitere Wortkarten selbst zu entwerfen. hier kann Allenfalls von quantitativer Differenzierung gesprochen werden. Die Sonderfälle hinsichtlich der Bildung der Vergleichsstufe sollen erst in der darauffolgenden Stunde thematisiert werden, um keine Lernblockaden durch zuviele Sonderfälle zu schaffen, da die Schüler durch die wechselnde Veränderung der Umlaute bei der Vergleichstufe schon genug gefordert sein dürften. Abschließend soll in einer Reflexionsphase das Lernergebnis der Stunde noch einmal versprachlicht werden.


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6. Literatur

Bremerich-Vos, Albert (Hrsg.): Zur Praxis des Grammatikunterrichts, Freiburg im Breisgau 1999.

Erben, Johannes: Deutsche Grammatik, Frankfurt am Main 121983.

Hentschel, Elke/Weydt, Harald: Handbuch der deutschen Grammatik, Berlin 1990.

Lange, Günter/Neumann, Karl/Ziesenis, Werner (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts (Bd.1), Baltmannsweiler 1998.

Menzel, Wolfgang: Grammatik-Werkstatt: Theorie und Praxis eines prozessorientierten Grammatikunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe, Seelze-Velber 1999.

Peterßen, Wilhelm: Handbuch Unterrichtsplanung, München 81998.

Seminarpapiere zur Sprachbetrachtung im Unterricht aus dem Deutsch- Fachseminar von Frau Sieg.

Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport: Vorläufiger Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule, Grundschule Klasse 1 bis 6 (Lernbereich Deutsch) 21988.

Raether, Annette und Ulrike: Duden Schülerhilfen Schreibspiele, Mannheim, Leipzig, Wien, Zürich 1988.

Barnitzky, Horst / Blunk, Hans-Dieter: Kunterbunt, Unser Sprachbuch für Klasse 3, Stuttgart 1991.

Richter, Erika (Hrsg.): Kunterbunt, Unser Sprachbuch für Klasse 3, Übungsheft zur Rechtschreibung, Stuttgart 1994.

Reiss, Hubert / Rühaak, Hartmut / Sarris, Irmgart: Sprachbuch 3, Frankfurt am Main 1984.

Gloye, Petra: Prüfungsentwurf im Fach Deutsch der 2. Staatsprüfung vom 22.5.2000.


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7. Verlaufsplanung

 

Phase/ Teillernziele/Zeit

 

Lehrschritte

 

Lernschritte

 

Medien

Sozial- und Aktionsformen

Einstieg

Didaktische Funktion

Bereitstellen eines Sachfalles/Motivation

Indirekte Zielorientierung

9.55 — 9.58 (ca. 3 Min.)

Ein auf Folie kopierter Schülertext wird auf Adjektive untersucht.

Die Schüler werden neu auf den Zusammenhang der Sprachbetrachtung im Rahmen des Projektes erinnert.

Overheadprojektor, Text auf Folie

/Frontalunterricht

Sprachbegegnung

Didaktische Funktion:

unreflektierter Umgang mit Sprache

Sachfall wird zu Sprachfall

Individuelle sprachliche Bewältigung

TLZ 1

9.58 — 10.08 (ca. 10 Min.)

Zwei große Schüler der Klasse werden nach vorne gerufen. Beide bekommen eine Wortkarte groß in die Hand. Das Symbol größer als wird den Schülern präsentiert. Frage: Wie können wir das jetzt verwenden?

Frage: Wie heißt dieses Symbol? Die Wortkarte größer wird zwischen den Schülern gehalten.

Der Vorgang zu anderen mit der Klasse erarbeiteten Eigenschaften wird wiederholt. Die Wortkarten werden an die Tafel geheftet

Die Schüler finden die Wörter der Vergleichsstufe selbst.

Die funktionale Bedeutung wird durch die Anordnung der Wortkarten an bzw. zwischen den Schülern visualisiert.

Jeweils 2 Schüler, Tafel, Wortkarten/

Frontalunterricht

Sprachbetrachtung und Spracherkenntnis

Didaktische Funktion:

Isolierung des Sprachfalls

Anbahnung der Einsicht

Zielangabe

Systematisierung: Erkennen des Sprachfalls nach Form und Funktion

TLZ 2,3,4

10.08 — 10.20 (ca. 12 Min.)

Frage: Welche Wortart sind die Wörter an der Tafel? Ist als auch ein Wiewort?

Frage: Was kann ich mit dem Wort größer, was ich mit dem Wort groß nicht kann?

Frage: Wie mache ich es mit dem Wort schnell, schlau, fleißig?

Frage: Wie habt ihr das gemacht?

Wie könnte die zweite Stufe heißen?

Schüler erkennen die Funktion des Vergleichens mit Hilfe der Vergleichsstufe.

Schüler können größer als Wiewort einordnen.

Schüler können weitere Wörter flektieren.

Erkennen die Regelhaftigkeit zur Bildung der Vergleichsstufe: Im Regelfall: Grundstufe + -er

Schüler lernen den Begriff Vergleichsstufe und Grundstufe kennen

Tafel mit Wortkarten/fragend-entwickelndes-Unterrichtsgespräch

Sprachgebrauch

Didaktische Funktion:

Reflektiertes Sprachhandeln

TLZ 5

10.20.— 10.35 (ca. 18 Min.)

Arbeitsauftrag: Bearbeitet nun den Arbeitsbogen mit Hilfe der Dinge, die ihr gerade gelernt habt.

Mit Hilfe des Arbeitsbogens wird mit den Lerninhalten umgegangen.

Schüler die den Arbeitsbogen beendet haben bekommen eine Lernmemory.

Arbeitsbogen /

Einzelarbeit

Lernmemory/

Partnerarbeit

Sprachreflexion/-anwendung

Didaktische Funktion:

Bewusste Reflexion des Erarbeiteten

10.35 — 10.40 (ca. 3 Min.)

Frage: Was haben wir heute gelernt?

Die Schüler reflektieren ihr neu erworbenes Wissen

Frontale Erarbeitung


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©opyright Fabain Heinze, Berlin, Juni 2000

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06.04.2003


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