Dagmar Wilde
Klasse 6

ENTWURF
für eine Unterrichtsstunde im Fach Deutsch
"Wörtlich genommen..."

1. Planungszusammenhang

2. Begründung der Stoffauswahl

3. Sachdarstellung

4. Voraussetzungen

5. Didaktische Reduktion

6. Ziele

7. Didaktisch-methodische Grundkonzeption

8. Literatur

9. Medien und Arbeitsmittel

10. Verlaufsplanung

1. Unterrichtsreihe
Texte verfassen ist Planen - Schreiben - Überarbeiten

1.1. Planungszusammenhang

1.2. Sequenz "Wörtliches Wörterbuch der 6a"


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2. Begründung der Stoffauswahl

Die ausgewählten Texte eröffnen Einblicke in Absichten und Wirkung sprachlicher Äußerungen, zielen auf einen kreativen Umgang mit Sprache, welcher zu eigenständiger Sprachgestaltung und zum Nachdenken über Sprache anregt (RPL Deutsch, S. 5), und bieten Möglichkeiten für die aktive, selbständige Auseinandersetzung.

Diese ca. zweistündige Sequenz verläuft parallel zum Beginn eines Buchprojekts "Familiengeschichten". Die Schülerinnen und Schülern erhalten zur Zeit in der Schule und zu Hause Gelegenheit für die individuelle Buchlektüre. Bevor alle ihr Buch gelesen haben und mit der Arbeit an den Lesebegleitkarteien begonnen werden kann, bietet sich die Plazierung einer kurzen Sequenz an, die sowohl der Förderung der Sprachsensibilität und der Lesemotivation als auch der Erweiterung der Kompetenzen im Texte verfassen (Voraussetzungen, welche die Durchführung des Leseprojekts in dieser Lerngruppe unterstützen dürften) dient.


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3. Sachdarstellung

Komposita sind Zusammensetzungen von zwei oder mehr Wörtern zu neuen Wörtern. Sie setzen sich aus Bestimmungswort und Grundwort zusammen. Die Wortart wird durch das letzte Wort bestimmt. Ist das Grundwort ein Nomen, wird das Komposita groß geschrieben. Das Bestimmungswort wird häufig weggekürzt, wenn im Kontext klar ist, was gemeint ist (Fahr)Rad.

Lexikoneinträge erklären die Bedeutung unbekannter Wörter bzw. Begriffe. Sie sind Gebrauchstexten, die informierende Funktion haben, zuzurechnen. Gebrauchstexte sind durch ausschließlich zweckhaften Charakter und unmittelbaren Realitätsbezug bestimmt.

Bei der hier vorliegenden Textsorte handelt es sich um eine besondere Mischform, welche die Mehrdeutigkeit der Wortbedeutung aufgreift. Die Definitionen erlangen Sinnhaftigkeit und Witz durch eine vordergründig an den Komposita orientierte, bildliche Deutung des jeweiligen Begriffs. Die komische Wirkung stellt sich dadurch ein, daß hier Texte aus ihrem gewohnten situativen Kontext gelöst und in einen neuen Kontext gestellt werden. Damit weisen sie eine veränderte kommunikative Zielsetzung auf: sie wollen unterhalten, amüsieren.

Somit geben diese Texte in formaler Hinsicht vor, pragmatische Texte zu sein, informierenden Charakter zu haben: sie weisen eine knappe Wortwahl und sachliche Sprache auf. In inhaltlicher Hinsicht handelt es sich aber um unterhaltende, fiktionale Texte, denn sie transportieren eine komische Aussage. Die Verfremdung eröffnet - über den unterhaltenden, lesemotivierenden Wert hinaus - Einsichten in die Exaktheit sprachlicher Beschreibungen. Somit eröffnet sie Möglichkeiten für die Sprachreflexion.

Beim produktionsorientierten Umgang mit Texten steht die Entwicklung der Phantasie und die Förderung der Kreativität im Vordergrund. Ziel ist es, die Wirkung solcher allein oder in der Gruppe verfaßter Texte in der "Öffentlichkeit" zu erfahren.


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4. Voraussetzungen

Bedingt durch wiederkehrende bzw. längerfristige Erkrankungen der ehemaligen Klassenlehrerin wurde (u. a.) der Deutschunterricht im 5. und ersten Halbjahr des 6. Schuljahres nicht kontinuierlich erteilt. Seit Beginn des zweiten Schulhalbjahres leite ich die 6a mit sieben Wochenstunden (Deutsch/BK), inzwischen haben wir uns in ca. 49 Unterrichtsstunden wechselseitig näher kennengelernt.

Die Gruppe zeigt eine positive Einstellung gegenüber dem schulischen Lernen, welche durch die Perspektive eines baldigen Wechsels zur Oberschule eher bestärkt zu werden scheint. Die Schüler/innen scheinen die planmäßige und zielorientierte Arbeit nunmehr grundsätzlich zu genießen, wenn sie auch in ihrer Arbeitshaltung nicht daran gewöhnt sind und deshalb Probleme haben, zeitliche Orientierungen als verbindlich zu akzeptieren, Anforderungs-situationen durchzuhalten und Aufgaben (vor allem häusliche) termingerecht vorzulegen. Gegenüber offeneren Lern- und Arbeitsformen zeigen sie sich sehr aufgeschlossen (zumal einigen Schülerinnen und Schülern aus dem Englischunterricht z. T. variablere Sozialformen, Karteiarbeit u. ä. bekannt waren).

Im sozialen Verhalten habe ich die Gruppe von Anfang an als kooperativ und aufgeschlossen wahrgenommen. In Gesprächssituationen verhielten sich viele Schüler/innen allerdings auffällig passiv und unsicher. Die Förderung des Selbstvertrauens und die Erweiterung der Gesprächstechniken waren ein besonderes Anliegen der letzten Wochen: Die Schüler/innen sind auf dem Weg, Fehler als Lernchance zu begreifen, erste Vermutungen als wertvoll zu betrachten, auch Unvollkommenes als Schritt zum Ergebnis anzunehmen, einander zuzuhören, gemeinsam zu Ergebnissen zu gelangen, sich nicht ins Wort zu fallen, Kritik konstruktiv zu formulieren. Es ist zu beobachten, daß das Engagement im mündlichen Bereich seitdem zunimmt.

Obwohl sich neun Schüler/innen an Gymnasien, alle anderen bei Realschulen angemeldet haben, erscheint mir das Leistungsvermögen der Gruppe bislang eher durchschnittlich. Insbesondere im Bereich der rechtschriftlichen und grammatischen Kompetenzen, aber auch beim Texteverfassen und Lesen können Rahmenplaninhalte des 5. Schuljahres - auch bei leistungsstärkeren Schülerinnen und Schülern nicht als gesichert vorausgesetzt werden. Das Spektrum zur Verfügung stehender Lern- und Arbeitstechniken ist erweiterungsbedürftig: Methoden der selbstgesteuerten Gesprächsführung, der Eigen- und Partnerkontrolle, des Planens und Organisierens von Arbeitsvorhaben vermittle ich in den letzten Wochen gezielt, um die Selbständigkeit zu fördern.

Für neun Schüler/innen ist Deutsch nicht Muttersprache; bei allen wirkt sich das im schriftsprachlichen Bereich deutlich in grammatischer und rechtschriftlicher Hinsicht aus. Im mündlichen Sprachgebrauch und -verständnis sind vor allem Nerma und teilweise auch Ivana noch auf Unterstützung angewiesen. Beide verhalten sich eher passiv (seit der Anmeldungs bei den Oberschulen hat sich diese Haltung verstärkt), auch fehlen sie besonders häufig im Unterricht. Ein Schüler leidet sehr stark unter Beeinträchtigungen durch Neurodermitis, darüber hinaus zeigt er sich extrem introvertiert und läßt sich nur zögernd auf eine Beteiligung am mündlichen und schriftlichen Lerngeschehen ein.

Für Mohammed, Michel und Danijel ist das Sammeln, Sortieren und Tauschen von Basketball-Karten augenblicklich Lebensmittelpunkt: Unterrichtsstunden (sofern diese nichts mit Basektball zu tun haben) sind für sie eine Zeit, die es zu überbrücken gilt, bevor sie sich wieder ihren zentralen Aufgaben widmen können. Michel und Mohammed bemühen sich zwischenzeitlich aber immer wieder, der Lehrerin und ihren Anliegen den Anschein höflichen Interesses zu vermitteln.

In den vorangegangenen Unterrichtswochen wurden in Kleingruppen- und Plenumsgesprächen häufiger mit Hilfe von Verfahren der schriftlichen Diskussion und des Clustering gearbeitet. Mit der Durchführung von Partner- bzw. Gruppenarbeit ist die Gruppe inzwischen vertrauter. Die Schüler/innen haben kürzlich Texte für die Veröffentlichung produziert und die Regeln für Schreibkonferenzen sowie inhaltliche und formale Überarbeitungskriterien kennengelernt. Beim Verfassen kurzer Statements und Texte zeigten sie sich erfreulich spontan und zielbezogen. (Beim Verfassen längerer Texte fehlte es ihnen deutlich an planerischen Fähigkeiten und textsortenspezifischen Kriterien für die Gestaltung.) Die rechtschriftliche Form der Ergebnisse war - auch bei Texten, die aus wenigen Sätzen bestanden - mehrheitlich außerordentlich unzulänglich. Für die Schüler/innen war es bislang selbstverständlich, daß die Lehrerin für die rechtschriftliche Überarbeitung sorgte. Das Ende dieser paradiesischen Situation führte weniger zu Frustration, denn zu Rat- und Hilflosigkeit. Inzwischen befragen etliche Schüler/innen aber bereits häufiger andere Kinder bzw. den Duden als die Lehrerin. Der Ausbau von Fehlervermeidungsstrategien und Fehlersensibilität dürfte zentrales Ziel der weiteren Arbeit bleiben.


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5. Didaktische Reduktion

In dieser Sequenz geht es um die Erweiterung der im unbewußten Sprachgebrauch liegenden Möglichkeiten und den Ausbau der sprachschöpferischen Gestaltungsfähigkeit. Indem die Schüler/innen Begriffe "umdeuten" und ihnen so einen neuen Sinn geben, werden sie zum Spielen mit Sprache und zum Deuten sprachlicher Handlungen angeregt. Somit werden sowohl die kreative als auch die pragmatische Sprachfunktion angesprochen.

Der Schwerpunkt der Stunde liegt im Bereich Sinnerschließung (Definitionen in ihrer Mehrdeutigkeit verstehen) und der Sinngebung (Definitionen formulieren) und dem Spielen mit Formulierungen. Unterschiede zwischen Gebrauchstexten und fiktionalen Texten sowie textsortenspezifische Merkmale von Lexikoneinträgen werden zu diesem Zeitpunkt nicht thematisiert, werden aber über den intuitiven Sprachgebrauch erfahrbar.


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6. Ziele

6.1. Intentionen

Die Schülerinnen und Schüler

6.2. Ziele der Unterrichtsstunde

Die Schülerinnen und Schüler

7. Didaktisch-methodische Grundkonzeption

7.1. Prinzipien verbundenen Sprachunterrichts / Inhalte und Zielebenen der Teilbereiche

Integration der Teilbereiche

bezogen auf die Sequenz

7.2. Übertragbare Prinzipien vorfachlichen Unterrichts

7.3. Didaktisch-methodische Entscheidungen zur Unterrichtsstunde

Auffällig erscheint mir in dieser Lerngruppe, daß bei der Mehrheit der Schüler/innen eine kaum tragfähige Lesemotivation existiert. Anläßlich des Leseprojekts, das Ende der vergangenen Woche eröffnet worden ist, wurde deutlich, daß etliche Schüler (aber auch Schülerinnen) bisher kaum Begegnungen mit Kinderliteratur hatten, zu Hause nie Bücher gelesen haben und das Lesen als nicht wertvoll empfinden. Hier scheint mir - neben der Lektüre von Kinderbüchern, die den Erfahrungshorizont ansprechen und das Leseinteresse wecken - das Lesen kurzer lesenswerter Texte geeignet, sukzessive eine Lesemotivation aufzubauen bzw. zu unterstützen.

Die Förderung von Sprachbewußtheit im Zuge von Sprachreflexion und Sprachhandeln bilden den Schwerpunkt der Unterrichtsstunde: Über das Untersuchen von Texten und das Nachdenken über ihre sprachliche Wirkung soll Nachdenken über Sprache in Gang gesetzt werden.
Gestaltete Texte, deren Aussagen, zu einer sprachlichen Auseinandersetzung anregen können, sind Ausgangspunkt und gleichzeitig Ziel des Lehr-Lern-Prozesses. Diese Texte sollen zur Sprachreflexion auffordern und gleichzeitig zum sprachlichen Handeln anregen, wenn im Anschluß gewonnene Einsichten und Erkenntnisse angewendet werden. Somit eröffnen sich über die ausgewählten Texte Anstöße für eine Integration aller Teilbereiche des Deutschunterrichts, der Schwerpunkt liegt in dieser Stunde jedoch im Bereich der Sprachbetrachtung, des Mündlichen Sprachgebrauchs und des Texte verfassens.

Unter methodischen Gesichtspunkten wurden Verfahren ausgewählt, in denen sowohl innerhalb von Formen individueller Erarbeitung als auch innerhalb der gemeinsamen Erarbeitung im Plenum, Selbständigkeit angebahnt und gefördert wird.

Gespräche im Stuhlkreis sind der Klasse bislang wenig vertraut und werden deshalb verstärkt praktiziert, um Gesprächssituationen und -regeln einzuüben. Für das Texte Verfassen wird den Schülerinnen und Schülern freigestellt, ob sie Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit wählen. Da es ihnen noch wenig geläufig ist, Texte gemeinsam mit einem Partner/einer Partnerin zu planen, zu schreiben und (vor allem) zu überarbeiten, plädiere ich allerdings explizit für Partnerarbeit.

8. Literatur

Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport (Hrsg.): Vorläufiger Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule, Grundschule, Klasse 1 - 6, Deutsch. Berlin 1989.

Lieberum, Rolf: Gebrauchstexte. In: Lange u.a. (Hg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Bd. 2. Baltmannsweiler 1994 (5., vollst. neubearb. Aufl.).

Der bunte Hund. Magazin für Kinder in den besten Jahren. Heft 36, Dezember 1993. Beltz & Gelberg.

9. Medien und Arbeitsmittel

farbige Wortkarten mit Begriffen (DIN A 6) / farbige Wortkarten mit Definitionen (DIN A 6) (Die Anregung und etliche Definitionen sind entnommen aus: Professor Tüftels Wörterbuch. In: Der bunte Hund. Magazin für Kinder in den besten Jahren. Heft 36, Dezember 1993. Beltz & Gelberg. S. 55.) / farbige Blankokarten (DIN A 6) / Konzeptpapier / Plakatkarton / Textmarker


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10. Verlaufsplanung

Phase / Zeit

Unterrichtsgeschehen

Didaktische Funktion / Kommentar

 

I / 15 - 20'

 

Stuhlkreisgespräch:

L präsentiert Wörter (Wortkarten im Kreis sichtbar), orientiert über Vorhaben: diese Wörter sollen für Lexikoneintrag erklärt werden, Beispiel "Klatschtante: Person, die Gerüchte verbreitet".

Partnerarbeit:

SCH "ziehen" Begriffe, besprechen sich mit Nachbarn und formulieren ihre Definition und tragen sie in Ergebnisrunde vor.

Stuhlkreisgespräch:

L präsentiert alternative Definitionen ("Professor Tüftel"), Beispiel: "Klatschtante: Heftig applaudierende Besucherin...".
Aufgabe: SCH "ziehen" WK, lesen Definition und lesen sie vor, passender Begriff muß von Gruppe gefunden werden (Gruppieren der Kartenpaare in Kreismitte);
ggf. Klärung der Wortart (Komposita)
Worin liegt der Unterschied der Erklärungen? (Sachliche, knappe Sprache - jedoch: wörtlich genommen, bildlich übertragen, mehrdeutig, etc.)

 

Motivierung, Problembegegnung, Problementfaltung

Für die spielerische Form, in der mit den Begriffen umgegangen werden soll, eignet sich der Stuhlkreis. Die Methode der kurzen Partnergespräche im Stuhlkreis soll an dieser Stelle eingeübt werden.

In dieser Phase kommt der Einübung von Gesprächsregeln Bedeutung zu. Einigen SCH dürfte es schwer fallen, andere nicht zu dominieren!

 

II / 15'- 20'

Aufgabenstellung:
zu vorgegebenen oder selbst gefundenen Wörtern entsprechende "witzige/komische" Bedeutungen finden und formulieren / Schritte des Texte Verfassens: Entwurf, Überarbeitung, Reinschrift auf farbigen Wortkarten /
Ziel: Plakat "Wörterbuch der 6a" für Präsentation im Flur;
während der Arbeit an den Texten können andere Gruppen für "Mini-Schreibkonferenzen" herangezogen werden.

 

Einzelarbeit / Partnerarbeit / Gruppenarbeit:

Differenzierung:
• Entscheidung für vorgegebene Wortauswahl oder Wahl eines neuen Wortes,
• Hinweise und Unterstützung für einzelne SCH/Gruppen durch L.

 

Verfassen von Analogtexten,
kreatives Sprachgestalten

SCH sollen kreativ sprachschöpferisch an die Aufgabe herangehen, erste Lösungen könnten weitere Textproduktionen anregen - ich hoffe zumindest, daß Kleingruppen sich wechselseitig zu neuen Lösungen und Ideen anregen.

Die Wahl der Sozialform wird den SCH freigestellt, um kreative Prozesse nicht zu persönliche Unsicherheiten zu hemmen.
In der Auswahl eines Begriffs und in der Komplexität des eigenen Textes liegt für SCH die Chance, sich zu differenzieren.

SCH sollen die Schritte des Texte Verfassens bei der Textproduktion beachten - insbesondere das Überarbeiten soll Raum einnehmen.

 

III / 10'

 

Plenumsrunde/Stuhlkreisgespräch:

Vorlesen ausgewählter Texte, Würdigung und Erörterung der Ergebnisse, Überarbeitungshinweise für Teilergebnisse,
Präsentieren der ersten Ergebnisse auf dem Plakat.

Reflexion der Schwierigkeiten und des Vorgehens bei der Bearbeitung.

 

Zusammenführung und Bewertung von Teilergebnissen bzw. Ergebnissen

Ich erwarte, daß die meisten SCH mindestens ein abgeschlossenes Ergebnis erzielen werden.



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©opyright Dagmar Wilde, Berlin, März 2000

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06.04.2003


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