Andrea Judt
1. SPS Hellersdorf (L)
14.01.98

Planung einer Unterrichtsstunde im vorfachlichen Untericht - Lernbereiche Deutsch/MÄERZ - Klasse 3 -
Szenische Umsetzung des Märchens "Der gestiefelte Kater"


1. Planungszusammenhang

1.1. Thema der Unterrichtseinheit

Szenische Umsetzung des Märchens "Der gestiefelte Kater" (Ein fächer- bzw. lernbereichsübergreifende Unterrichtseinheit der Lernbereiche Deutsch und Kunst)

1.2. Thematische Gliederung nach Stunden

1. Erzählen des Märchens - inhaltliche Erschließung mit Bildsymbolen

2/3. Lesen und Ordnen einzelner Szenen - Erstellung eines Spielplans

4. Die einzelnen Personen, Auseinandersetzung mit Figuren und Rollen

5. Übungen zur nonverbalen Ausdrucksfähigkeit

6. Umgang mit Requisiten beim Spiel

7./8. Arbeit an den Szenen

9./10. Bühnenbild, Requisiten erstellen und gestalten

11. Arbeit an den Szenen

12./13. Bühnenbild, Requisiten, Kostüme erstellen und gestalten, Schminken

14.-16. Arbeit an den Szenen

15. Spielen des gesamten Stückes

1.3. Einordnung Stunde in die Unterrichtseinheit

Im Mittelpunkt der Unterrichtseinheit steht das Spiel selbst, in das Aspekte unterschiedlicher Lernbereiche eingehen.
Nach der inhaltlichen Erarbeitung des Märchens, dem Sinnerfassen in der 1.-3. Stunde der Einheit, haben die Schüler/innen in der 4. Stunde versucht, sich in einzelne Personen einzufühlen und die Stimmungen im Spiel umzusetzen.
Ausgehend von den Schwierigkeiten, im Spiel glaubwürdig zu erscheinen, die die Schüler/innen in der Reflexion erkannten, geht es in dieser Stunde primär darum, in Spieletüden den bewußten Einsatz von Bewegung und Körpersprache zu üben, der in den Szenen dieses Märchens, aber auch in der weiteren Praxis des darstellenden Spiels neben Sprache immer wieder geübt, gefestigt und angewendet werden soll.
Die folgenden Stunden gelten sowohl der szenischen Umsetzung des Märchens, als auch der gemeinsamen Erarbeitung eines einfachen Bühnenbildes und der Herstellung von Requisiten.
Am Ende der Einheit kann die Aufführung des Stückes vor anderen Klassen oder den Eltern stehen.

1.4. Bezug zum Rahmenplan

Die Unterrichtseinheit verbindet sowohl Ziele und Inhalte des Deutschunterrichts als auch des Kunstunterrichts.
Der vorläufige Rahmenplan Deutsch formuliert als allgemeine Ziele und Aufgaben des Deutschunterrichts in den Klassen 1- 6 u.a. die Erweiterung der Fähigkeit Gefühle auszudrücken, Gedanken zu fassen und mitzuteilen, Fantasie zu entfalten..., was z.B. gefördert wird durch einen kreativen und spielerischen Umgang mit Sprache, durch vielfältige Lese- und Schreibanlässe (vgl. S. 3 ff).

Dem Anspruch des vorfachlichen Unterrichts entsprechend werden in der Unterrichtseinheit verschiedene Teilgebiete des Deutschunterrichts miteinander verbunden:

Mündlicher Sprachgebrauch

(Hören und Sprechen als soziales Handeln) Auch in der szenischen Umsetzung eines Lesestückes lernen Schüler/innen "Sprache situations- und zielangemessen zu gebrauchen" (S. 7) Mündlicher Sprachgebrauch umfasst neben dem Gespräch (z.B. zur Sachklärung Erarbeitung,..) und der Sprecherziehung (z.B. Einsatz des Sprechrhythmus, Lautstärke,...zur Unterstützung der Redeabsicht) auch das Darstellende Spiel.

Als Lernziele des Darstellenden Spiels gelten u.a. Tätigkeiten pantomimisch darzustellen, literarische Vorlagen in Spielhandlungen umzusetzen, Sprache, Gestik, Mimik rollengemäß einzusetzen, Spielhandlungen und Spieltexte zu entwickeln, vor Zuschauern etwas vorzuführen. All diese Ziele sollen im Laufe der Unterrichtseinheit verwirklicht werden.

Lesen

Ein weiterer Teilbereich, der in die Unterrichtseinheit einfließt, ist der Bereich Lesen, wobei hier verschiedene Vermittlungsformen angewandt werden.

Für die Klasse 3 werden für den Teilbereich Lesen (erzählender Texte) folgende Ziele formuliert (vgl. S. 70):
- Unterschiedliche Textsorten kennenlernen (u.a. Märchen hören, lesen, vorlesen)
- Sich mit den Inhalten von Texten auseinandersetzen
- Gestaltender Umgang mit Texten (z.B. Umsetzung in Spielszenen)

Entsprechend dem Rahmenplan soll im Fach Bildende Kunst ein Unterricht stattfinden, der u.a. offen ist für "Lernen in enger Wechselbeziehung von Machen, Sehen, Tasten, Fühlen, Denken und Reden" (vgl. Rahmenplan Kunst, S. 2). Dies bezieht sich auch auf das Spiel. Die Schülerrinnen sollen z.B. Darstellungsmöglichkeiten ausprobieren, mit Inhalten fantasievoll und spielerisch umgehen, um divergentes Denken und kreatives Verhalten auszubilden, Ich-Stärkung erfahren durch Erfolgserlebnisse (z.B. durch Rollenübernahme im Spiel) und verschiedene Möglichkeiten des spielerischen Umgangs mit der eigenen Person, mit anderen Menschen und mit Gegenständen erfahren (z.B. durch Kostümieren, Maskieren und szenische Vergegenwärtigungen) (vgl. Rahmenplan, S. 2/3).

Für die Klassen 3 und 4 werden u.a. die Ziele formuliert, dass Schülerrinnen eigene Spielideen entwickeln und sich in Spielsituationen weiterhin fantasievoll verhalten sollen. Beim Spiel sollen sie sich z.B. schminken und verkleiden und dabei verschiedene Ausdrucksmöglichkeiten erproben (vgl. S. 12 f).

2. Unterrichtsziele

2.1. Intention der Unterrichtseinheit

Die Schüler/innen können das Märchen "Der gestiefelte Kater" szenisch darstellen, indem sie vielfältige Ausdrucksmöglichkeiten entwickeln, sie im Laufe der Arbeit differenziert anwenden und die nötigen Requisiten und Bühnenbilder selbst erstellen und gestalten.

2.2. Stundenziel

Die Schüler/innen erweitern ihr Repertoire an Ausdrucksmöglichkeiten, vor allem im nonverbalen Bereich, indem sie gezielte Übungen vollziehen und die erworbenen Kenntnisse auf die Spielszenen übertragen können. Die Schüler/innen können Bewegung, Mimik und Gestik neben der Sprache bewußter einsetzen, um die dargestellten Rollen authentisch wirken zu lassen und um sich rollengemäß zu verhalten.

2.3. Teillernziele

3. Erschließung der Sachstruktur

Das Darstellende Spiel

Hilbert Meyer unterteilt Spiel, je nach Verregelung, Rolle der Spielvorlage und Art der Lern-. u. Reflexionsanlässe im Unterricht, in die Spielbereiche Spie/e ohne Partner (z.B. Lernspiele, Geschicklichkeitsspiele), Interaktionsspiele (z B. Freies Spiel, Regelspiele, Sportspiele...), Simulationsspiele (z.B. Rollen /Planspiele) und Szenisches Spiel, "als körperbezogene ästhetische Darstellung einer symbolisch vermittelten Wirklichkeit" (Meyer S. 346).

Beim Szenischen Spiel unterscheidet er das freie Darstellende Spiel mit einer eher lockeren Anbindung an die Spielvorlage (z.B. Stegreifspiel, Pantomime, Standbildbauen) vom Theater, das eher eng an eine Textvorlage angebunden ist (z.B. Texttheater, Figurentheater...). (Vgl. Meyer, S. 348 f).

Bei der szenischen Umsetzung des vorliegenden Märchens handelt es sich um ein Spiel nach epischen Textvorlagen. Dabei liegt bezogen auf die Unterrichtseinheit eine Mischform von Stegreifspiel und Textspiel vor. Das Stegreifspiel ist ein Nacheinander von Stegreifszenen mit knappen Themenvorgaben z.B. durch Szenenbeschreibungen (in denen der Inhalt und der Ablauf einer Szene knapp skizziert werden, die Ausführung aber den Schüler/innen überlassen bleibt). Beim Textspiel besteht der Anspruch auf vollständige Wiedergabe aller Szenen. Sind die Elemente des Stegreifspiels eher prozessorientiert und offen, so ist das Textspiel eher produktorientiert, die Inhalte der Szenen nicht Ergebnis des dem Spiel vorausgegangenen Arbeitsprozesses.

In dieser Unterrichtseinheit werden die Szenen von den Schüler/innen sprachlich (und gestisch/mimisch!) ausgestaltet und durch Wiederholungen der Szenen gefestigt. Durch die Wahl der eigenen Worte, ohne an eine feste Textvorlage gebunden zu sein, beginnen die Schüler/innen schneller in ihrer Rolle zu leben, fühlen sich sicherer (Schutz vor Aussetzern) und verfallen weniger auf das körperlose Schülertheater, bei dem oft der auswendig gelernte Text (bezugslos) im Mittelpunkt steht.

Zum Märchen "Der Gestiefelte Kater"

Der kluge, redegewandte, gewitzte und treue "gestiefelte Kater" eröffnet dem armen Müllerssohn ein neues Leben, indem er durch seine List erreicht, dass der Müllerssohn als vermeintlicher, reicher "Graf" dem König bekannt wird, dessen Wohlwollen erhält und seine Tochter, die Prinzessin, zur Frau nehmen darf.

Das Märchen beginnt mit dem Zusammenbruch der bisherigen Welt, führt durch die Krise des Müllersohnes zu einer neu errungenen Harmonie, einem Happy-End. Allerdings ahnt der einsame, enttäuschte Müllerssohn zu Beginn der Geschichte davon noch nichts, während es der Kater längst weiß. Er kennt den Weg und das Ziel. Die Beziehung von Mensch und Tier, die Kostbarkeit des "nutzlosen" Katers, wird zum Thema des Märchens.

Wie in vielen Märchen werden auch hier vielerlei Probleme angesprochen, wie Geschwisterrivalität, Benachteiligung des Jüngsten, der Umgang mit Einsamkeit, Armut, Trauer, die Bedeutung eines Titels ("Graf"), die Notwendigkeit des Wartens, Angst vor der Zukunft (Verlassen der Heimat, Alleinsein, Ausgestoßensein aus der Familie).
Gerade als der Müllerssohn nachdenkt, einen Weg aus seiner "Lähmung" sucht und eine Entscheidung fällt um sein Problem anzupacken, tut sich eine überraschende Alternative auf durch das Angebot des Katers, der "seine Haut" retten will.
Trotz Todesnot bleibt der Kater ruhig und nennt Bedingungen, die der Müller erfüllen muss, damit er ihm hilft. Die Stiefel symbolisieren die Eigenständigkeit des Katers und auch für ihn gilt "Kleider machen Leute".
Der Müllerssohn muss warten, denn der Kater hat ein langfristiges Ziel vor Augen. Deswegen bringt er auch nicht die Rebhühner dem armen Müller, sondern schenkt sie dem König, einem wohlwollenden, gutmütigen Mann, der sich sogleich mit Gold bedankt. Der Kater führt den Müller als "Grafen" ein, was zeigt, welche Bedeutung ein Titel hat. (Allerdings bleibt die Möglichkeit der Identifikation für die Schüler/innen erhalten, da der Graf namenlos bleibt.)
Mit dem Bade am See übernimmt der Müllerssohn wieder eine aktive Rolle, obwohl er nicht recht weiß, was das Ganze soll. Er ist nackt, schämt sich vor den Dienern des Königs. Er widerspricht nicht den Lügen des Katers, dass er ein Graf sei, dass Diebe seine Kleider gestohlen hätten. Auch die Arbeiter auf den Feldern werden vom Kater zu Lügen vor dem König gezwungen, erpresst.
Den dramatischen Höhepunkt vor der Wende zum Guten steht die Szene im Schloss des bösen Zauberers dar, bei der der Kater seine Angst vor dem Zauberer und Löwen überwinden muss.
Die Geschichte endet mit einer fast völligen Umkehrung der Verhältnisse: Der arme Müllerssohn wird Königssohn durch die Heirat mit der (im Märchen eher bedeutungslosen unauffälligen) Prinzessin, übernimmt nach dem Tod des Königs die Regierung und macht seinen Kater zur Belohnung zum Minister.

In der Geschichte des gestiefelten Katers geht es weniger um das Gegensatzpaar gut/ böse, das sonst bei Märchen oft im Vordergrund steht, sondern um die Hoffnung, das auch der Schwächste es im Leben zu etwas bringen kann. Nach Bettelheim ist der Kern dieser Geschichte nicht die Moral, sondern "die Versicherung, dass man Erfolg haben kann" (S. 16). Kaufmann sieht den Grund, dass "Der gestiefelte Kater' in unserer Gesellschaft eher ein weniger bekanntes Märchen ist darin, dass seine Moral nicht mit der in unserer Gesellschaft übereinstimmt: Einer der nichts hat, nichts tut und sich nicht einmal bemüht, wird Königssohn. Der Faule kommt mit Lügen des Katers zu Glück. "Wo bleibt da die Gerechtigkeit?" (S. 66).

4. Unterrichtsvoraussetzungen

4.1. Allgemeine Voraussetzungen

Die Klasse ist eine Integrationsklasse mit 19 Schüler/innen (10 Mädchen und 9 Jungen). Zwei Jungen sind behindert in ihrer Motorik, z.T. auch bzgl. ihrer Konzentrationsfähigkeit und ihrem Lerntempo oder auch ihrem Sprechtempo. In der Klasse sind stundenweise Ambulanzlehrer tätig, die die behinderten Kinder unterstützen. Zum Teil arbeiten sie mit den Kindern im Unterricht zusammen, z.T. unterrichten sie die Kinder außerhalb der Klasse. In der Klasse ist zudem stundenweise eine Schulhelferin eingesetzt, auch in dieser Stunde.

In diesem Schuljahr unterrichte ich in der Klasse 2 Stunden im Bereich Deutsch und 2 Stunden im Bereich Musisch-ästhetische Erziehung (Kunst). Eine Stunde hospitiere ich bei meiner anleitenden Lehrerin in der Klasse. In dieser fächerübergreifenden Unterrichtseinheit habe ich 4 Stunden / Woche zur Verfügung. Ich kenne die Schüler/innen inzwischen recht gut, auch bedingt durch eine Klassenfahrt, an der ich bereits im letzten Schuljahr teilnehmen konnte.

4.2. Spezielle Voraussetzungen

Für die Schüler/innen ist es das erste "Theaterstück", das sie in dieser Intensität erarbeiten. Bisher gab es in unterschiedlichen Zusammenhängen zwar (zeitlich begrenzte) Spielanlässe (Rollenspiele, Stegreifspiele), bei denen es aber primär um Sprache, die Formulierung von Inhalten ging und bei denen die verschiedenen Ausdrucksmöglichkeiten, der bewußte Einsatz von Bewegung, Stimme, Mimik und Gestik nicht gesondert eingeübt wurden.

Erfahrung mit Theater haben die Schüler/innen bereits in der Rolle der Zuschauerrinnen, da sie im Rahmen des Unterrichts einige Stücke von Kindertheater-Gruppen live gesehen haben. Das Märchen vom "gestiefelten Kater'; war einigen Kindern bekannt durch das Märchenbuch, einigen durch die Verfilmung des Märchens (was immer wieder stark die Fantasien im Bezug auf die szenische Gestaltung prägt).

Die Schüler/innen zeigten sich in den ersten Stunden sehr motiviert und begeistert beim Spielen oder Zuschauen und ich konnte bei allen ein großes Interesse am Märchen, als auch eine aktive Beteiligung bei der Erarbeitung der Inhalte und szenischen Umsetzungen einzelner Sequenzen beobachten. Dies ist sicherlich auf eine generelle Freude am Spiel zurückzuführen, als auch bedingt durch die Beteiligung der Schüler/innen bei der Auswahl des Märchens, die meine Mentorin bereits vor den Weihnachtsferien mit den Schüler/innen traf. Die Schüler/innen hatten bereits einzelne Sequenzen vor Weihnachten zu üben begonnen, bevor ich in Absprache mit meiner Mentorin die Unterrichtseinheit fächerübergreifend übernommen habe.

Trotz der beobachteten Begeisterungsfähigkeit der Schüler/innen stellte ich fest, dass sich beim Vorspielen der Szenen immer wieder die gleichen Schüler/innen meldeten (ca. 1/3 der Klasse). Bei den restlichen Schüler/innen vermute ich Hemmungen, sich vor der Klasse zu präsentieren, indem sie eine Rolle übernehmen. Deshalb sollen gerade gehemmte Schüler/innen durch die Übungen eine aktivere Rolle übernehmen und längerfristig mehr Selbstvertrauen erlangen und Ängste überwinden.

In den letzten Stunden wurde es den Schüler/innen bewußt, dass sie ihre Ausdrucksmöglichkeiten (gerade im nonverbalen noch steigern können, sich in Personen und deren Gefühle einfühlen müssen, um im Spiel "echt" zu wirken, um die Person in ihrer Rolle glaubwürdig darstellen zu können. Daran versuche ich nun bei den Übungen anzuknüpfen. Gerade in der vergangenen Stunde, in der ich bereits einige Körperübungen mit allen Schüler/innen machte, wurde von vielen die "Peinlichkeit" formuliert, die nach meinen Beobachtungen durch Lachen und Herumalbern überdeckt wurde. Deshalb wird es immer wieder im Verlauf der Unterrichtseinheit Ziel der Übungen sein, Ernsthaftigkeit beim Spiel anzubahnen und sich in Rollen einzufühlen, rollengemäß zu spielen und die empfundene "Peinlichkeit' zu überwinden. Kleine Fortschritte in dieser Richtung waren nach der Reflexion im Verlauf der letzten Stunde bereits sichtbar.

Eine erfreuliche Beobachtung war für mich, dass sich gerade Schüler/innen, die sonst im Unterricht eher zurückhaltend sind, aktiv beteiligen.

Als Raum für die Arbeit an den Szenen kommt leider nur der Klassenraum in Frage, der dazu für diese Stunden entsprechend verändert werden muss (Tische umstellen...).

5. Didaktisch-methodischer Begründungszusammenhang

5.1. Begründung von Inhaltsakzentuierung und Zielsetzung

"Das Darstellende Spiel trägt zur Persönlichkeitsbildung des Kindes bei; es fördert Kreativität und hilft, kognitive und emotionale Fähigkeiten zu entwickeln. (...) Es ist zweckgebunden insofern, als sprachliche und soziale Fähigkeiten erworben werden sollen. Daher ist das Darstellende Spiel an Planung, Organisation und Zielorientierung gebunden. Unverzichtbar ist eine anregende Atmosphäre, Spielen bedeutet sowohl Lockerung, Spaß und Freude als auch die Bindung an das Spielthema und die Mitspieler." (Rahmenplan Deutsch, S 11)

Ausgehend von den o.g. Voraussetzungen in der Klasse erachte ich verstärkte Übungen zur Ausdrucksfähigkeit gerade im nonverbalen Bereich als wichtige Voraussetzung für die Weiterarbeit an den Szenen, da Theater für Schüler/innen immer noch sehr mit Text in Verbindung gebracht wird und dabei Bewegung, Mimik, Gestik, Stimme,... oft vernachlässigt werden.

Nach Thurn muss szenisches (oder darstellendes) Spiel das in der Grundschule seinen festen Platz hat, gelernt werden, wenn sich "Spontaneität und Kreativität, Körperlichkeit und Sprache entfalten soll". (S. 7) Theaterspielen lernen heißt, Kommunikationsmittel wie Gestik, Mimik, Gebärde und Sprache entsprechend der Situation oder Rolle einsetzen zu lernen. Dabei vollzieht sich das Lernen im bewußten Erleben, in der Reflexion über eigenes Verhalten, über Rückmeldung der Beteiligten und durch das Anwenden in komplexeren Situationen.

Nach Meyer ist "Spielen im Unterricht (...) nicht zweckfrei, sondern ein zielgerichteter Versuch zur Entwicklung der sozialen, kreativen, intellektuellen und ästhetischen Kompetenzen der Schüler." (S 344) Dies zeigt die Komplexität der Anforderungen beim Spiel (Sprache/Text, Bewegung, Mimik) und den dazugehörigen Aufgaben zur Gestaltung des Bühnenbildes, der Requisiten und Kostüme.
Somit werden die Schüler/innen ganzheitlich angesprochen und gerade auch Schüler/innen erreicht, die sich im kognitiv orientierten Unterricht nicht so leicht artikulieren können.
Schüler/innen können sich durch das Spiel "in die Welt der Erwachsenen vorwagen, Probehandlungen durchführen und dabei auch noch Spaß haben" (Meyer, S.345).

Bettelheim zufolge finden "Kinder aller intellektuellen Entwicklungsstufen (..) mehr Gefallen an Volksmärchen als an jeder anderen Art von Kindergeschichten". (S. 12) Diese These sehe ich in der Klasse bestätigt durch die Begeisterung der Schüler/innen bei der Beschäftigung mit dem Märchen. Der Psychoanalytiker Bettelheim vertritt die These dass Kinder Märchen brauchen bei der Bewältigung ungelöster Probleme, wie z.B. der Geschwisterrivalitat, narzißtischen Enttäuschungen, der Lösung aus kindlichen Abhängigkeiten, der Stärkung des Selbstbewußtseins,..., denn: Märchen fördern die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes, helfen bei der Lösung von "vor- oder unbewußten Spannungen" (S. 12), bei der Suche nach dem Sinn des Lebens. Gerade Märchenbilder und -Symbole können der unbewußten inneren Realität des Kindes entsprechen und ihm Hilfe, Anregung, Trost und Mut in einer Weise vermitteln, die es unmittelbar versteht. Das Volksmärchen, das das Leben mit all seinen Schattenseiten darstellt und das Kind mit den grundlegenden menschlichen Nöten konfrontiert, gehe dabei über die Unterhaltung und die Darstellung der "Heilen Welt" hinaus, da es in seiner Bedeutsamkeit das Leben des Kindes bereichere' seine Fantasie anrege und ihm helfe, seine Emotionen zu klären und das Vertrauen in sich und seine Zukunft zu stärken. Es nimmt existentielle Ängste ernst und spricht sie aus: "Das Bedürfnis, geliebt zu werden, die Furcht, als nutzlos zu gelten,..." (S. 17) Das Kind identifiziert sich mit dem Helden (der meist keinen Namen hat), durchleidet mit ihm alle Mühen und triumphiert mit ihm, wenn er belohnt wird, wenn das Gute siegt und das Böse verliert oder bestraft wird. Somit tragen Märchen zur moralischen Erziehung bei.

5.2. Begründung der methodischen Grundsatzentscheidungen

Die Reduzierung auf Übungen im nonverbalen Bereich (Pantomime) ist einerseits bedingt durch die Erfahrung' dass Schüler/innen diesen Bereich beim Spielen eher zurückdrängen und bisher meist die verbalen Äußerungen in Rollenspielen im Vordergrund standen. Außerdem haben Bewegungsübungen und der Bereich Pantomime den Vorteil, dass es Schüler/innen anfangs leichter fällt, das Spiel nonverbal zu erproben.

Die Stunde ist grob in 4 Teile gegliedert.

1. Übungen zur Körperwahrnehmung und Bewegung

Einzelaspekte schauspielerischen Vermögens, wie Bewegungstraining, Sensibilisierung, Ausdrucksübungen,...werden isoliert geübt. In dieser Phase geht es darum, dass alle Schüler/innen beteiligt sind, denn es geht bei diesen Bewegungs- und Spielformen im Kreis oder offenen Raum darum, die Gruppe auf das nachfolgende szenische Spiel vorzubereiten. Die Schüler/innen sollen vom Alltag abschalten, Hemmungen und Ängste weiter abbauen und Vertrauen zu sich selbst und zu Mitschülerrinnen zu gewinnen. Die Schüler/innen sollen ermutigt werden zum Spiel und dabei vor allem dazu, eigene Gefühle, Stimmungen und "Bilder" auszudrucken. Außerdem sollen die Übungen den Schüler/innen schon szenische Ideen anbieten. Einzelne Elemente sind übertragbar auf die anschließenden Stegreifspiele (z.B. schweren Sack tragen, verschiedene Gangarten,...)

Bestandteile dieser Phase sind z.B.
- Lockerungsübungen,
- Bewegungspantomimen (z.B. Gehen in mehreren Variationen) Dabei werden Bewegungen immer wieder "eingefroren", um die Aufmerksamkeit auf die Körperhaltung und Bewegung zu lenken.
- kurze Reflexion der Erfahrungen

2. Partner/Gruppenarbeit

Arbeitsaufträge für die Stegreifspiele In dieser kurzen Informations- und Aufbereitungsphase gibt es je zwei arbeitsgleiche Gruppen, die eine Sequenz des Märchens lesen und die Rollen verteilen, um eine kurze Tätigkeits-/ Handlungspantomime darzustellen. Dazu müssen sie die beschriebene Handlung verstehen und selbst passende Ausdrucksmöglichkeiten finden.
Die Gruppenbildung überlasse ich aus Zeitgründen dem Zufallsprinzip, um langen Diskussionen Über die Partner vorzubeugen.

3. Stegreifspiele

Hier geht es um die Anwendung einzelner Elemente der Übungen und dem kurzen Spiel vor der Gruppe. Auf den Einsatz von einfachen Requisiten verzichte ich bewußt, wenn sie auch den Schüler/innen helfen, sich mit den Rollen zu identifizieren, da ich in den nächsten Stunden den bewußten Umgang mit Requisiten üben werden, es mir aber heute mehr um authentische, zur Rolle passenden Bewegungen geht, die ohne Requisiten wirken sollen.

Zunächst soll nur eine der arbeitsgleichen Gruppen /Paaren vorspielen, die zweite erst nach der Reflexion. Um die Zuschauer/innen aktiver zu beteiligen und die rollengemäße Darstellung einzuschätzen, erfahren die Zuschauerrinnen nicht, um welche Sequenz es sich handelt, sondern müssen diese anhand der Pantomime erraten.

4. Reflexion

In dieser Phase werden die Stegreifspiele ausgewertet bezogen auf Befindlichkeiten der Spieler/innen, Beobachtungen bezüglich der Bewegungen und Deutlichkeit der Situation, Kritik, Eingang der Übungen. Einige Gruppen spielen danach die Szene unter Berücksichtigung der besprochenen
Kriterien.

7. Literaturverzeichnis

Altenburg, Erika: Wege zum selbständigen Lesen. 10 Methoden der Texterschließung. Frankfurt / M. 1991.

Bettelheim, Bruno: Kinder brauchen Märchen. München 1993.

Gsell, Siggi: Der gestiefelte Kater - Ein Spielvorschlag nach dem Märchen der Brüder Grimm. in Bausteine Deutsch, 3. Schuljahr. Frankfurt / M. 1984, S. 202 ff.

Hagedorn, Ortrud: Gefühle ausdrücken, erkennen, mitfühlen. Berlin 1994.

Janosch: Janosch erzählt Grimms Märchen. 50 ausgewählte Märchen, neu erzählt für Kinder von heute. Weinheim, Basel 1980.

Kaufmann, Franz: Der gestiefelte Kater. Was einer aus sich machen kann. Zürich 1985.

Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden II, Praxisband. Frankfurt / M. 1987.

Schafhausen, Helmut (Hrsg.): Handbuch Szenisches Lernen - Theater als Unterrichtsform. Weinheim / Basel 1995.

Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport: Vorläufiger Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule. Grundschule Klasse 1 bis 6, Deutsch. Berlin 1988.

Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport: Vorläufiger Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule. Grundschule Bildende Kunst. Berlin 1991.

Thurn, Bernhard: Mit Kindern szenisch spielen. Frankfurt / M. 1992.


©opyright Andrea Judt, Berlin, Januar 1998.


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06.04.2003


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