Kristina Heß
4. Schulpraktisches Seminar Wilmersdorf (L)
01.06.1995
Klasse: 2

Entwurf für eine Unterrichtsstunde im vorfachlichen Unterricht
Schwerpunkt: Lernbereich Deutsch
Zirkeltraining: Übungen zur Wortart "Adjektiv"
(Klasse 2)


Planungszusammenhang

Voraussetzungen für die Unterrichtsstunde

Sachdarstellung

Didaktisch-methodische Entscheidungen

Lernziele

Verlaufsplanung


 

1. Planungszusammenhang

1.1 Thema der Unterrichtseinheit

Einführung der Wortart "Adjektiv"

1.2 Aufriß der Stunden

1. Stunde: Einführung der Wortart "Adjektiv"

2. Stunde: Leistung von Adjektiven - Adjektive beschreiben Dinge, Vorgänge und Lebewesen genauer

3. Stunde: Gegensatzpaare von Adjektiven

4. Stunde: Zirkeltraining: Übungen zur Wortart "Adjektiv"

1.3 Vorangegangene Unterrichtseinheit (Schwerpunkt: Teilbereich Sprachbetrachtung)

Einführung der Wortart "Verb"

1.4 Folgende Unterrichtseinheit (Schwerpunkt: Teilbereich Sprachbetrachtung)

Unterscheidung der Wortarten "Verb", "Nomen" und "Adjektiv" in Texten


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2. Voraussetzungen für die Unterrichtsstunde

2.1 Individuelle und soziale Voraussetzungen der Schüler

In der Klasse 2 herrscht eine weitgehend freundliche Lernatmosphäre. Allerdings gehören zu dieser Klassengemeinschaft viele Kinder, die im Unterricht ein auffälliges Verhalten zeigen und das Unterrichtsgeschehen gelegentlich stark stören können. Auf diese Schüler gehe ich später ein. Dadurch bedingt ist das Sozialverhalten einzelner Schüler nicht immer positiv, und es kommt relativ häufig zu Auseinandersetzungen, Wutausbrüchen, Weinkrämpfen und Situationen, auf die verschiedene Kinder sehr beleidigt reagieren.

Das Verhältnis der Kinder zur Klassenlehrerin und zu mir ist freundlich, vertrauensvoll und zugleich vom nötigen Respekt geprägt, wenn man einmal von den Situationen absieht, in denen Gefühle eskalieren und in denen es seitens einzelner Kinder auch zu respektlosem Verhalten gegenüber Lehrern kommen kann.

Die Kinder zeigen sich am Unterrichtsgeschehen interessiert und lernen gerne. Sie reagieren in den meisten Fällen aufgeschlossen auf neue Unterrichtsarrangements, wenngleich der Einsatz von Partner- und Gruppenarbeit oft zu Problemen zwischen einzelnen Schülern führt und auch die Akzeptanz zugewiesener Partner nicht bei allen Kindern vorhanden ist. Auffällig ist die relativ große motorische Unruhe vieler Kinder und auch die Schwierigkeiten hinsichtlich einzelner Kommunikationsstrategien. So fällt es bestimmten Kindern schwer, anderen zuzuhören und ihre eigenen Redebeiträge zurückzustellen. Oft kommt es zu Zwischenrufen oder sogar dazu, daß Kinder zur Lehrerin laufen, um ihr etwas zu sagen oder sie etwas zu fragen. Gerade diesem Verhalten versuchen die Klassenlehrerin Frau H. und ich z.Zt. entgegenzuwirken.

15 Kinder besuchen die gleiche Hortgruppe. Auffällig ist in dieser Lerngruppe, daß gerade die Jungen sehr offen ihre Gefühle kundtun und auch oft in Konfliktsituationen weinen.

Zur Klasse gehören sechs ausländische Kinder: A. (Russe), C. (Türke), Y. (Türke), M. (Polin), M. (Koreanerin) und F. (Türkin). Im Unterricht fällt allerdings nur F. durch extreme Schwächen im schriftsprachlichen Bereich auf. Sie besucht diese Klasse erst seit Januar 1995. Obwohl sie offiziell der zweiten Klasse angehört, entspricht ihr Leistungsstand dem einer leistungsschwachen Erstkläßlerin. Bei ihrem Eintritt in diese Klasse beherrschte sie noch nicht einmal alle Druckbuchstaben und konnte keine Schreibschrift schreiben. An Unterrichtsgesprächen nimmt sie nicht aktiv teil. Arbeitsaufgaben erledigt sie trotz zusätzlicher Hilfen und differenzierender Maßnahmen häufig sehr fehlerhaft und ist so gut wie gar nicht zur selbständigen Arbeit fähig. In der Klassengemeinschaft nimmt sie eine Außenseiterposition ein. F. wurde gerade von einer Sonderpädagogin begutachtet. Ein Förderausschuß ist beantragt, da sie aufgrund ihres Alters diese Klasse nicht noch einmal wiederholen kann.

Während etliche Schüler ein positives Sozialverhalten zeigen und im Unterricht konzentriert und interessiert mitarbeiten (z.B. M., F. und S.), fallen andere Kinder durch ihr Verhalten auf: S. ist im Rahmen der Einzelintegration trotz seiner Verhaltensauffälligkeit in diesen Klassenverband eingebunden. Er erhält in vier Unterrichtsstunden pro Woche zusätzliche Förderung (Einzelbetreuung), allerdings durch Lehrer ohne sonderpädagogische Ausbildung. Steffen ist im Unterricht sehr unruhig und braucht viel Bewegung. Er ermüdet bei konzentriertem Arbeiten sehr schnell und braucht viel Motivation, um sich einer Aufgabe zu widmen. Auffällig ist seine Verweigerungshaltung bei Arbeiten, die er nicht auf Anhieb bewältigt. In diesen Situationen beschäftigt er sich mit unterrichtsfremden Gegenständen und ist in der Regel nicht mehr zur Weiterarbeit bereit. Er hat Schwierigkeiten, sich in Gruppensituationen einzuordnen. Oft hält er sich nicht an Regeln und Anweisungen und provoziert bewußt. Häufig beschimpft er Lehrer und Mitschüler in einem sehr aufmüpfigen Tonfall. Auf Kritik reagiert er nicht konstruktiv, sondern durch Verweigerung. An manchen Tagen verhält sich Steffen relativ unauffällig und arbeitet konzentriert. Nach Auseinandersetzungen mit Lehrern oder Kindern ist sein Verhalten in den folgenden Unterrichtsstunden allerdings sehr problematisch. Er sucht verstärkt persönliche Zuwendung. Erhält er diese, so ist er im folgenden Unterricht insgesamt aufnahmebereiter. V. hat Probleme, sich an Gesprächsregeln zu halten. Sie ruft häufig etwas in die Klasse, ohne sich zu melden. Oft lenkt sie andere Kinder durch Privatgespräche vom Unterricht ab. Viola möchte besonders viel Aufmerksamkeit von der Lehrerin und versucht gelegentlich durch Tricks, diese zu erhalten. Außerdem hat sie bei Partner- und Gruppenarbeiten Schwierigkeiten, auf andere einzugehen. S. verhält sich ihren Mitschülern gegenüber sehr dominant. Sie kann nur schwer nachgeben und beschimpft ihre Partner gelegentlich sehr deutlich. M. hat vereinzelt Probleme, sich in Partner- und Gruppenarbeitsphasen einzuordnen. Sie wirkt oft sehr rechthaberisch und bestimmt über andere. Deswegen wird sie als Partnerin von vielen Kindern abgelehnt. O. Verhalten ist ausgesprochen auffällig. Er ist im Unterricht oft abgelenkt, stört seinen Tischnachbarn und "piesackt" diesen gelegentlich, bis es zur Eskalation kommt. Es macht ihm augenscheinlich Spaß, andere zu provozieren. Oliver hat Probleme, mit Kindern zusammenzuarbeiten, die er nicht selber ausgesucht hat. Manchmal verweigert er dann seine Mitarbeit. Schriftliche Arbeiten erledigt er sehr unordentlich. Dieses Kind wirkt an manchen Tagen von seinem Äußeren und dem Zustand seiner Arbeitsmaterialien her fast verwahrlost, was sich durch sehr schwierige Familienverhältnisse begründen läßt. D. ist ein Einzelgänger. Er sucht die Aufmerksamkeit der Lehrerin, hat aber Probleme, mit anderen Kindern zusammenzuarbeiten. Im Unterricht ist er häufig stark vom Geschehen abgelenkt und beschäftigt sich z.B. lange mit seiner Füllerpatrone, anstatt anzufangen, eine Übung zu bearbeiten. Schriftliche Aufgaben erledigt er sehr langsam. Sehr häufig reagiert er völlig unangemessen. Erkläre ich den Kinder bspw. etwas, wobei alle Kinder um einen Tisch stehen, so ist damit zu rechnen, daß Dennis sich irgendwann beleidigt, wütend und schimpfend auf seinen Platz zurückzieht. Erst nach besonderen Aufforderungen kommt er zurück, was ihm dann wiederum die gewünschte Aufmerksamkeit erbringt. Auffällig ist, daß er sich in Konfliktsituationen immer zurückzieht, sich oft in eine Ecke auf den Boden kauert und kaum ansprechbar ist. Die Klassenlehrerin und ich sind der Meinung, daß dieses Kind therapeutische Hilfe braucht, was bei den Eltern z.Zt. angeregt wird. T. fällt durch wilde Beschimpfungen auf, wenn sie mit etwas unzufrieden ist. Dabei wirkt sie sehr trotzig und scheut auch nicht davor zurück, die Lehrerin zu beschimpfen. C.und Y. sind sehr ehrgeizig und können es schwer ertragen, wenn andere in Spielsituationen gewinnen oder für schulische Leistungen gelobt werden.

2.2 Wissens- und Könnensstand der Lerngruppe

Die Wortart "Nomen" wurde von der Klassenlehrerin zu Beginn dieses Jahres eingeführt. Die Wortart "Verb" habe ich nach den Osterferien in dieser Klasse ausführlich behandelt. Ebenso wird die Wortart "Adjektiv" von mir eingeführt. Die Schüler wissen, wie man nach Adjektiven als Wortart fragt und kennen diese auch als Wiewörter. Sie können eindeutige Adjektive in kurzen Texten identifizieren. Einige häufig gebrauchte Adjektive wurden auch in schriftlichen Übungen behandelt. Außerdem habe ich mit den Schülern Gegensatzpaare bei Adjektiven erarbeitet. Die Kinder wissen, daß Adjektive in der Regel klein geschrieben werden.

Insgesamt betrachtet ist diese Lerngruppe vergleichsweise sehr leistungsstark. Das Erlesen langer und unbekannter Texte gelingt den meisten Schüler auffallend gut. Viele Kinder schreiben sehr schnell und sicher. (Seit zwei Wochen dürfen die Kinder mit dem Füller schreiben. Dieses Schreibgerät wirkt hochmotivierend.)

Bei einzelnen Teilbereichen des Lernbereichs Deutsch haben folgende Kinder Probleme: V. W. hat beim Lesen und Schreiben große Schwierigkeiten und erhält in einer Stunde pro Woche zusätzliche Förderung durch eine Schulhelferin. T. hat Schwierigkeiten beim Lesen und bei der selbständigen Bearbeitung von Schreibaufgaben. L. hat v.a. Probleme beim Lesen (Sinnerfassung und Lesetempo). F. hat Probleme beim Schreiben längerer Textpassagen. Sobald er merkt, daß er nicht mit einer Aufgabe zurechtkommt, fragt er nicht immer, sondern bricht häufig in Tränen aus. F.s Probleme wurden bereits dargelegt.

Die Klasse wird überwiegend frontal unterrichtet. Der Sitzkreis ist den Kindern vertraut und wurde von der Klassenlehrerin und mir in den letzten Wochen verstärkt genutzt. Das Spiel "Ich sehe was..." ist den Kindern in dieser Form unbekannt. Es wurde bisher einmal in der Art gespielt, daß ein Gegenstand aus dem Raum durch ein Farb-Adjektiv beschrieben wurde und anschließend erraten werden sollte. Die Übungsform des Zirkeltrainings habe ich in dieser Klasse eingeführt und bereits einmal bei Übungen zu den Verben genutzt. Den Schülern habe ich diese Arbeitsform als "Tischreise" erklärt, um sie nicht durch einen abstrakten Begriff zu verunsichern. Die Übungsformen des Memory und des Partnerdiktates habe ich bereits bei den Übungen zu den Verben im Zirkeltraining in leicht veränderter Form angewandt. Das Partnerdiktat kennen die Kinder bereits. Sie sind es gewohnt, die Sitzposition nicht zu wechseln, auch wenn ihnen der Arm des Schreibers im Weg ist. Die meisten Kinder kontrollieren die Schreibweise des Partners erst nach dem Schreibprozeß. Mein Versuch, den Kindern neue Regeln des Partnerdiktates (Sitzposition danachgehend verändern, ob man das Blatt einsehen kann, und Kontrolle beim Schreiben) ist auf Widerstand der Kinder gestoßen und hat große Verwirrung gestiftet. Während der Übung verfielen die Schüler immer wieder in die gewohnte Arbeitsform. In Absprache mit der Klassenlehrerin habe ich mich inzwischen dazu entschlossen, die eingeschliffene Form des Partnerdiktates zu übernehmen, um die Kinder nicht zu verwirren und den methodischen Maßnahmen der Klassenlehrerin nicht zu widersprechen. Die in dieser Stunde genutzte Anwendung des Lückentextes, der durch die Betrachtung eines bunten Bildes vervollständigt werden soll, ist den Kindern unbekannt. Allerdings kennen sie Lückentexte aus anderen Zusammenhängen und haben auch Mitschüler bereits verbal mit Adjektiven beschrieben. Nach dem Zirkeltraining zur Übung von Verben habe ich mit den Schülern eine Feedbackrunde durchgeführt, in deren Rahmen ich das "Redeei" als Gesprächszeichen eingeführt habe.

2.3 Voraussetzungen der Unterrichtenden

Ich unterrichte diese Klasse seit dem 08. Mai 1995 in fünf Stunden pro Woche selbständig in den Lernbereichen Deutsch und Sachkunde. In zwei Unterrichtsstunden unterrichte ich jeweils eine Teilungsgruppe. Eine Stunde hospitiere ich bei der Klassenlehrerin. Vorher habe ich zehn Tage so oft es ging zusätzlich in dieser Klasse hospitiert, um die Kinder und die Unterrichtsbedingungen kennenzulernen. Die Kinder haben mich schnell als Lehrerin akzeptiert. Nach anfänglichen Schwierigkeiten akzeptieren sie inzwischen auch, daß ich auf bestimmte Dinge im Unterricht besonderen Wert lege (z.B. Melden und nicht Herumlaufen) und verhalten sich meistens dementsprechend.

Die Klassenlehrerin ist zugleich meine Anleitende Lehrerin und gibt sich große Mühe, mich in das Bedingungsfeld der Klasse einzuführen. Die Zusammenarbeit funktioniert sehr gut im Sinne eines Koop-Teams. Dadurch können methodische Maßnahmen gut aufeinander abgestimmt werden.

In dieser Klassenstufe sowie im Unterrichten von Unterrichtsinhalten des Teilbereiches Sprachbetrachtung sammle ich zum ersten Mal Erfahrungen.

2.4 Besondere situative Bedingungen

Die für das Zirkeltraining notwendigen Gruppentische werden bereits vor Stundenbeginn aufgebaut, um Unruhe und Zeitverlust zu vermeiden. Der Sitzkreis, der zu Beginn der Stunde benötigt wird, wird aus Zeitgründen ebenfalls vorher aufgebaut. Da in dieser Klasse 25 Schüler sind, die Raumgröße für ein Zirkeltraining aber nur sechs Tischgruppen mit jeweils zwei Tischen zuläßt, kann es passieren, daß für den Fall, daß alle Kinder anwesend sind, eine Schülerin an der Stirnseite eines Tisches sitzen muß. Sollte diese Tischgruppe die Partnerdiktat-Station erreichen, so müssen entweder drei Kinder zusammenarbeiten oder aber ein Kind entschließt sich für ein Eigendiktat. Letzteres gilt auch für den Fall, daß aufgrund fehlender Kinder eine ungerade Schülerzahl entsteht.

Für diese Klasse ist es der erste Unterrichtsbesuch von Seminarleitern. Die Kinder sind es auch erst seit den Osterferien gewöhnt, daß eine Person im Unterricht hospitiert. Die Reaktion der Schüler auf vier Besucher kann ich nicht vorhersagen. Es ist möglich, daß einzelne Kinder verschüchtert wirken und andere sich vor den Besuchern als Clown aufspielen wollen.

Für die Schüler ist dies die vierte Unterrichtsstunde im Tagesverlauf. U.U. ist deswegen mit größerer Unruhe der Kinder zu rechnen.


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3. Sachdarstellung

Mit der Wortart "Adjektiv" können die Eigenschaften von Dingen, Lebewesen und Vorgängen angegeben werden. Adjektive helfen uns also, Personen und Dinge genauer zu beschreiben bzw. zu unterscheiden. Im Deutschen werden sie auch als Eigenschaftswörter oder Wiewörter bezeichnet. Neben primären Adjektiven gibt es auch eine immer größer werdende Anzahl von Ableitungen und Zusammensetzungen (z.B. naheliegend) (vgl. Menzel 1992, S. 23 / Bünting u.a. 19932, S. 10). ("Das Wort ‘Adjektiv’ kommt vom lat. adjektivum = das (zum Substantiv) Hinzugeworfene, Hinzu-, Beigefügte" (Zimmermann 19923, S. 11).)

"Adjektive sind Wörter, die zwischen Artikel und Nomen stehen können und dort flektiert werden und steigerbar sind. Sie übernehmen in dieser Position Numerus, Genus und Kasus des Nomens. Der Flektierbarkeit entziehen sich nur wenige, zumeist aus fremden Sprachen übernommene Wörter ... und die Kardinalzahlwörter..." (Menzel 1992, S. 19). Gesteigerte Adjektiv können dadurch auch angeben, in welchem Grade eine Eigenschaft zutrifft (z.B. das höchste Gefühl) (vgl. Zimmermann 19923, S. 12).

"Erfragt werden können Adjektive in attributiver Stellung stets mit der Frage ‘was für ein?’ (ein großes Haus). Eine Ausnahme bilden die Zahladjektive, die mit ‘der wievielte?’ oder ‘wie viele?’ erfragt werden. In adverbialer und prädikativer Stellung erfragt man Adjektive meistens mit ‘wie?’..." (Menzel 1992, S. 19).

Die häufigsten Stellungen der Adjektive im Satz sind folgende (vgl. Menzel 1992, S. 19 f.): Das Adjektiv als:

Adjektive haben weitreichende stilistische Funktionen: "In sachlichen Beschreibungstexten haben Adjektive vor allem eine präzisierende und differenzierende Funktion.... - In kritsch-appellativen Texten überwiegt ihre bewertende Funktion. - In Erzähltexten spielt außer diesen genannten Funktionen vor allem ihre veranschaulichende, charakterisierende und individualisierende Funktion eine Rolle" (Menzel 1992, S. 23).

Adjektive nehmen unter den Wörtern unserer Sprache einen Anteil von 22,6% ein, allerdings ist ihr Anteil an der Sprache der Kinder wesentlich geringer, und Kinder nutzen in der Regel zunächst nur wenige Adjektive, die sie häufig wiederholen (vgl. Menzel 1992, S. 16 ff.).

Schüler haben bezüglich der Wortart "Adjektiv" v.a. Probleme hinsichtlich der Flexion, der Rechtschreibung, der Endungsformen und der Identifikation und Diskrimination bei der Sprachreflexion. Während reine Adjektive (z.B. alt und rot) meistens erkannt werden, kommt es häufig zu Verwechslungen von Adverb und Adjektiv (vgl. Menzel 1992, S. 16 ff.).


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4. Didaktisch-methodische Entscheidungen

4.1 Bezug zum Rahmenplan

In den allgemeinen Vorgaben zum Teilbereich Sprachbetrachtung wird im vorläufigen Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule (Grundschule, Klassen 1-6) für das Fach Deutsch u.a. gefordert, daß gewonnene Einsichten, Verfahren und Begriffe im mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauch gesichert, geübt und angewendet werden müssen, wobei Sprachübung und Anwendung immer korrespondieren sollten. Der bewußte Sprachgebrauch der Kinder soll gefördert werden. Dazu wird die Kenntnis der Wortarten und ihrer Leistung gezählt (vgl. Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport 1989, S. 32).

Als ein Lernziel des Teilbereiches Sprachbetrachtung für die Klasse 1 / 2 wird angegeben: "Wiewörter erkennen und zutreffend gebrauchen" (a.a.O., S. 66). Als Lerninhalte werden die Behandlung der Kleinschreibung und der Leistungen von Adjektiven sowie das Beschreiben und Vergleichen von Lebewesen und Dingen gefordert. Außerdem sollen inhaltsreiche Sätze mit Hilfe von Adjektiven gebildet werden. Folgende Hinweise zur Unterrichtsgestaltung werden angeführt: der Gebrauch von Adjektiven aus dem Schreibwortschatz, die Kennzeichnung der Kleinschreibung, der Einsatz von Rätselspielen, die Zuordnung von Adjektiven zu Nomen, das Bilden von Gegensatzpaaren, das Erstellen einfacher Beschreibungsrätsel und Verlustanzeigen sowie die Bildung inhaltsreicher Sätze zu Bildvorgaben angeführt (vgl. a.a.O.). In einem weiteren Lernziel wird die Unterscheidung der Wortarten Namenwort, Tuwort und Wiewort gefordert (a.a.O.).

4.2 Begründung für die Auswahl des Lerngegenstandes

Grammatisches Verständnis muß früh angebahnt werden, um bei den Kindern die wesentlichen Grundlagen für die komplexeren Sprachreflexionen in den höheren Klassenstufen zu legen. Dabei kommt es besonders darauf an, den Kindern Grammatik als etwas Sinnvolles darzustellen sowie ihnen Freude an der Sprachbetrachtung zu vermitteln.

Adjektive helfen, genau zu beschreiben und zu unterscheiden. Dabei ist aber die Kenntnis der Adjektive und deren treffende Auswahl entscheidend. Deshalb muß sowohl der gesicherte Schreibwortschatz der Kinder um gängige Adjektive erweitert als auch die treffend beschreibende Zuordnung trainiert werden. Der Gebrauch von Adjektiven macht Texte lebendiger. Da Kinder nur eine begrenzte Zahl von Adjektiven nutzen, muß im Unterricht der adjektivische Wortschatz ausgebaut werden, um es den Kindern zu ermöglichen, exakter und anschaulicher zu beschreiben (vgl. Müller o.J., S. C 32 / Menzel 1992, S. 16).

4.3 Didaktische Reduktion

In dieser Altersstufe geht es um die Anbahnung von grammatischem Wissen und Verständnis sowie von grammatisch korrektem Sprachhandeln. Die Wortart "Adjektiv" wird in der zweiten Klasse zum ersten Mal systematisch als grammatisches Phänomen behandelt. Die Schüler sollen wissen, was Adjektive leisten können, Adjektive zutreffend gebrauchen und ihren gesicherten Schreibwortschatz um weitere Adjektive erweitern. Die Stellung der Adjektive im Satz und ihre Gebrauchsarten (prädikativ oder attributiv) sind in dieser Klassenstufe nicht Unterrichtsthema. Ebenso werden die Steigerungsformen nicht behandelt. Die Flektion von Adjektiven wird nur insofern berücksichtigt, daß sie bei der Verwendung von Adjektiven angewandt, zunächst aber nicht als eigenständiges Phänomen behandelt wird. Dies geschieht nur, wenn Schüler diesbezüglich Fragen stellen. Bei der Einführung dieser Wortart bemühe ich mich, im Unterricht vorrangig primäre Adjektive in Übungen einzusetzen und Ableitungsformen und Zusammensetzungen zunächst auszuklammern. Ich gehe im Unterricht nicht auf den Unterschied zwischen Adverb und Adjektiv ein und habe für die Übungen deshalb sehr eindeutige Adjektive gewählt, die im Kontext zumeist zwischen Artikel und Nomen stehen (vgl. Müller o.J., S. C 32 / Menzel 1992, S. 16).

Da es in dieser Unterrichtseinheit um die Einführung der Wortart Adjektive geht, vermeide ich bewußt die gleichzeitige Auseinandersetzung mit den Wortarten Nomen und Verb, um die Ranschburgsche Hemmung zu verhindern. Die Gegenüberstellung der drei Wortarten findet in der nächsten Unterrichtseinheit statt, wenn alle drei Wortarten für sich gesondert eingeführt und hinreichend geübt wurden.

4.4 Didaktisch-methodische Grundkonzeption

Für diese Übungsstunde habe ich die Arbeitsform des Zirkeltrainings ausgewählt, um den Kindern vielseitige und motivierende Übungsmöglichkeiten zu bieten, ihrem hohen Bewegungs- und Abwechslungsbedürfnis entgegenzukommen und verschiedene Sozialformen einzusetzen, die ich in dieser Klasse z.Zt. verstärkt trainiere. Zwei Übungsangebote sind den Kindern in leicht veränderter Form bereits bekannt (vgl. Punkt 2.2). Das Zirkeltraining erlaubt es mir, die unterschiedlichen Lerntypen in der Klasse anzusprechen, da es bei den Übungen sowohl um das Training schreibmotorischer, auditiver und visueller Komponenten geht. Außerdem wird die Selbständigkeit der Kinder durch dieses Übungsarrangement gefördert, ebenso wie die kooperative Zusammenarbeit in unterschiedlichen Sozialformen. Deswegen wurden die Übungen von mir bewußt so ausgewählt, daß an einer Station Einzel-, an einer anderen Partner- und an der dritten Gruppenarbeit erforderlich ist. Der kurze Übungsintervall bietet den Kindern hier die Möglichkeit, sich an diese Sozialformen zu gewöhnen und handelnd zu erleben, wie angenehm und sinnvoll Zusammenarbeit sein kann. Ich habe die Zahl der von einem Kind zu durchlaufenden Lernstationen auf drei beschränkt, da dieses Thema in meinen Augen nicht mehr sinnvolle Übungsarrangements hergibt und damit die Übungsphase zu den Adjektiven einen realistischen Zeitrahmen einhält.

Ich habe mich bemüht, im Sinne des verbundenen Sprachunterrichts die Sprachbetrachtung mit anderen Teilbereichen des Deutschunterrichtes zu verknüpfen. So kommt der Erweiterung des Schreibwortschatzes der Kinder (Rechtschreibung) ein großer Raum zu, damit die Kinder in der Lage sind, Adjektive auch in schriftlichen Arbeiten zutreffend und angstfrei anzuwenden (Texte verfassen). Im Gesprächskreis am Anfang und am Ende der Stunde nimmt die Gesprächserziehung (mündlicher Sprachgebrauch) einen hohen Stellenwert ein, da die Kinder sich nicht nur an vereinbarte Gesprächsregeln halten, sondern auch in angemessener Form mündliches Feedback über ihre Arbeit geben sollen. Zur Bearbeitung des Lückentextes ist sinnerfassendes Lesen notwendig (Lesen).

Um die Kinder auf das Thema dieser Stunde einzustimmen, beginnt die Stunde mit der spielerischen Übung "Ich sehe was..." im Sitzkreis (vgl. Bartnitzky u.a. 1993 a, S. 40). Ein Gegenstand aus einer Auswahl von Dingen soll von einem Kind mit Hilfe von Adjektiven so beschrieben werden, daß andere Schüler diesen Gegenstand identifizieren können. (Sollte es in dieser Phase zur Nennung von Adverben kommen, so lasse ich dies gelten, um die Kinder nicht in der Phase der Einführung und Übung der neuen Wortart zu verwirren.) Ich habe bewußt sehr ähnliche Gegenstände ausgewählt, um eine genaue Beschreibung herauszufordern. Die Dinge sind vor Unterrichtsbeginn mit einem Laken verhüllt, um den dramaturgischen Effekt zu erhöhen. Nun erläutere ich den Kindern den organisatorischen Ablauf der Stunde (Zeitplanung und Art des Wechsels) über Plakate an der Tafel. Anschließend bringt jedes Kind seinen Stuhl zu seinem Platz, und wir treffen uns alle an einer Station unserer "Tischreise". Dort erkläre ich den Kindern, die im Kreis um die Tischgruppe stehen, was an dieser Station zu tun ist. Dieses Erklärungsverfahren habe ich mit den Kindern bereits mehrere Male durchgeführt. Es hat sich bewährt, da die Schüler noch Probleme haben, schriftliche Arbeitsaufträge auszuführen. Deswegen wird hier auch der Grundsatz durchbrochen, daß Arbeitsaufgaben schriftlich festgelegt werden sollten. In dieser Art werden alle drei Übungsstationen erläutert. Da grundlegende Regeln für zwei Stationen bereits bekannt sind, können hier auch Schüler die Erläuterungen übernehmen.

Daraufhin gruppieren sich die Schüler an ihrer Tischgruppe (Die Gruppen wurden von Frau H. und mir zusammengestzt, um Kinder mit großen Interaktionsschwierigkeiten zu integrieren.) und beginnen mit der ersten Übung. Nach zehn Minuten ertönt ein Signal, daß den Tischgruppenwechsel ankündigt. Vorher wird aber noch das Material sortiert. Erst auf meinen Impuls hin wird die Tischgruppe gewechselt, um ein Durcheinander zu vermeiden. Die bearbeiteten Bögen bleiben am Tisch, damit ich sie anschließend nochmals korrigieren kann. Die Kinder haben als "Reisegepäck" nur ihre Federtasche dabei.

Differenzierungsmaßnahmen habe ich für V. W. und F. an zwei Stationen vorgesehen, deswegen sitzen die beiden Mädchen auch als Partner nebeneinander. Beim Partnerdiktat können diese Schülerinnen die Vorlage nutzen und entweder zu zweit arbeiten oder die Wörter im Eigendiktat schreiben. Bei der Lückentext-Station stehen ihnen Lösungsblätter zur Verfügung. Das Memory-Spiel findet für sie undifferenziert statt, da beide bei dieser Übungsform beim Verbentraining gute Erfolge erzielt haben. An der Station "Lückentext" findet auch eine Differenzierung für die anderen Kinder statt. Sie sollen selbst entscheiden, ob sie einen längeren und schwereren Lückentext bearbeiten oder einen kürzeren und etwas leichteren (nur Farbadjektive sind einzusetzen). Außerdem kann jedes Kind selber entscheiden, inwieweit es die Lösungshilfe in Anspruch nimmt. An dieser Station sollen die Kinder ihre Ergebnisse bei verbleibender Zeit selber kontrollieren. Dazu können sich die Schüler einen Kontrollbogen bei mir abholen. Sollte keine Zeit zur Selbstkontrolle bleiben, so holen wir diese Phase in der nächsten Stunde nach.

Für den Fall, daß Schüler an einer Tischgruppe schneller fertig werden, steht ein Zusatzbogen mit Adjektiv-Wörterschlangen zur Verfügung. Die Wortreihen müssen getrennt und die Adjektive in Schreibschrift abgeschrieben werden. (Sollte ein Schüler den Unterricht sehr stark stören, so wird dieses Kind in dieser Stunde allein diesen Arbeitsbogen bearbeiten.)

Folgende drei Übungen sind zu bearbeiten:

Am Ende der Stunde wird nochmals ein Sitzkreis gebildet. Die Schüler können nun Feedback zu ihrer Arbeit und ihrer Befindlichkeit während der Stunde äußern. Dabei werde ich das "Redeei" als Gesprächszeichen einsetzen, um die Schülerinteraktion zu erhöhen.

Alternativplanung: Da der Zeitaufwand für den Unterrichtseinstieg nicht genau bemessen werden kann, ist es möglich, daß die Kinder in dieser Stunde nur zwei Stationen durchlaufen. Dann beende ich diese "Tischreise" in der folgenden Stunde. Auf den Gesprächskreis als harmonischen Ausklang der Stunde möchte ich nicht verzichten.


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5. Lernziele

5.1 Intentionen

5.2 Stundenziele

U.U. durchlaufen die Schüler aus Zeitgründen nur zwei Stationen in dieser Stunde. Dementsprechend würde jedes Kind auch nur zwei Lernziele erreichen.

6. Verwendete Literatur

Bartnitzky, H. / Bunk, H.-D. (Hrsg.): Kunterbunt. Unser Sprachbuch für Klasse 2 mit Schulausgangsschrift. Stuttgart und Düsseldorf: Klett 1993 a.

Bartnitzky, H. / Bunk, H.-D. (Hrsg.): Kunterbunt. Unser Sprachbuch für Klasse 2. Arbeitsheft mit Schulausgangsschrift. Stuttgart und Düsseldorf: Klett 1994.

Bartnitzky, H. / Bunk, H.-D.: Kunterbunt. Lehrerband für Klasse 2. Stuttgart und Düsseldorf: Klett 1993 b.

Bartnitzky, H. / Bunk, H.-D. (Hrsg.).: Kunterbunt. Unser Sprachbuch für Klasse 2. Übungsheft zur Rechtschreibung mit Schulausgangsschrift. Stuttgart und Düsseldorf: Klett 1994.

Bünting, K.-D. / Eichler, W.: Grammatiklexikon: Kompaktwissen für Schule, Ausbildung, Beruf. Frankfurt a.M.: Cornelsen Scriptor 19932.

Hoenecke, C.: Anmerkungen zu den Teilen eines Stundenentwurfes. Berlin 1994 (Seminarpapier).

Menzel, W.: Das Adjektiv. In: Babbe, Karin: Grammatik - "spielend" leicht. Berlin: PZ 1992, S. 16-24. (Der Artikel ist ursprünglich in der Zeitschrift: Praxis Deutsch (18 J., H. 106 / 1991) abgedruckt worden.)

Müller, I.: Adjektive bestimmen Personen und Sachen genauer. In: Bischoff, P.: Deutsch in der Grundschule. Wolfenbüttel: Kallmeyer Verlag o.J.

Senator für Schule, Berufsbildung und Sport (Hrsg.): Rahmenpläne für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule. Grundschule. Allgemeiner Teil (A I). Berlin: Luchterhand 1991.

Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport (Hrsg.): Vorläufiger Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule. Grundschule. Klassen 1 bis 6. Deutsch. Berlin 1989.

Wedel-Wolff, A. v. / Wespel, M.: Arbeitsheft: Mobile 2. Sprachbuch. Schulausgangsschrift. Braunschweig: Westermann 1994.

Wedel-Wolff, A. v. / Wespel, M. / Lamberts, T.: Mobile 2. Sprachbuch. Schulausgangsschrift. Braunschweig: Westermann 1994.

Wilde, D: Hinweise zur schriftlichen Unterrichtsplanung. Schema für einen ausführlichen Unterrichtsentwurf. Berlin 1993 (Seminarpapier).

Zimmermann, M.: Was Sie schon immer über DEUTSCHE GRAMMATIK wissen wollten und.... Grundwissen deutsche Grammatik. Berlin: Preuß 19923.


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7. Medien und Materialien

8. Anlagen

Die Memory-Karten und die Wörter für das Partnerdiktat liegen nicht als Kopie bei, da dies den Rahmen dieses Entwurfes sprengen würde.

Tafelbild

Lückentext und Lösungsbogen

Zusatzbogen: Versteckte Adjektive


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9. Verlaufsplanung

Phase / Zeit

Unterrichtsgeschehen

Aktions- und Sozialformen

Medien

Didaktischer Kommentar

Einstieg

10 Minuten

Schüler (S.) sitzen im Stuhlkreis.

Begrüßung.

Gegenstände werden enthüllt, Lehrerin (L.) erklärt die Spielregeln (Spiel: "Ich sehe was..."), ein Kind umschreibt einen Gegenstand, andere Kinder melden sich, wenn sie die Lösung zu wissen glauben.

L. informiert die S. verbal und anhand des Tafelbildes über den organisatorischen Ablauf der Stunde.

Kinder bringen ihren Stuhl zu ihrem Platz.

Erläuterungen der Arbeitsaufträge zu den einzelnen Stationen durch die L. oder S.; alle Kinder stehen um die jeweilige Station, um das Material sehen zu können.

S. gehen auf ihre Plätze.

Stuhlkreis

Spiel

Frontalunterricht (FU), gelenktes Unterrichtsgespräch (GU)

GU

Gegenstände

Tafel,

beschriftete Plakate

Material für die Lernstationen

Hinführung auf das Stundenthema, Einstimmung der Schüler.

Die S. sitzen im Stuhlkreis, auch wenn dies für die Arbeit an der Tafel ungünstig ist, damit sie nicht bereits jetzt das Material auf den Gruppentischen sichten und um die Schülerinteraktion zu verstärken.

Informierender Unterrichtseinstieg, um die Selbständigkeit während der Übung zu ermöglichen.

Übung

30 Minuten

Die S. beginnen mit den Übungen in ihrer Tischgruppe.

L. hilft individuell (besonders Fatima und Vanessa W.).

Zweimaliger Wechsel der Tischgruppen (alle zehn Minuten nach dem Signal des "Weckers").

Wer früher fertig ist, erhält einen Zusatzbogen.

Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit an den Tischgruppen (übungsabhängig); FU bei der Organisation des Wechsels Übungsmaterialien: Memory-Karten, Wortkarten und Schreipapier für das Partnerdiktat, Lückentext, Kontrollbogen und Bildvorlage Selbständige Übung an Lernstationen;

Motivation durch die Vielseitigkeit des Übungsangebotes: Abwechslung und Bewegungsangebot für die Kinder; Erweiterung der sozialen Kompetenzen in verschiedenen Sozialformen.

Arbeitsrückschau

5 Min.

Bildung des Stuhlkreises.

Die S. äußern sich zu ihren Erfahrungen und Eindrücken sowie zu ihrem Übungserfolg.

Diese Phase findet auch statt, wenn nur zwei Stationen bearbeitet werden konnten.

Stuhlkreis,

Gespräch

"Redeei" Zusammenführung der Klassengemein-schaft nach der Arbeit an Tischgruppen.

Gelegenheit zum Feedback (positiv und negativ).

Die Schülerinteraktion wird durch das "Redeei" bewußt initiiert.


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©opyright Kristina Heß, Berlin 1995

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06.04.2003


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