Individuelle Förderung als zentrales Prinzip vorfachlichen Unterrichts - Fördern im vorfachlichen Unterricht - Fördern im Deutschunterricht


Dieser Aufsatz ist in kürzerer Fassung erschienen in: Die Grundschulzeitschrift 107/1996, S. 12.

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Dagmar Wilde

Förderung fordert uns heraus


Fördern im Förderunterricht bedarf einer veränderten pädagogischen Blickrichtung

Förderung schließt Anforderungen ein

Förderung ist immer ganzheitlich angelegt

Förderung besteht darin, zu lernen, wie man lernt

Individuelle Förderung schließt soziales Lernen ein

Fördern erfordert eine förderliche Lern- und Arbeitsatmosphäre

Förderung muss Zeit zur Verfügung stellen

Förderung wird durch Lehrer/innen möglich, die ermutigend und anspornend wirken

Fördern erfordert (auch) Mitarbeit der Eltern

Fördern beginnt nicht erst im Förderunterricht

Förderung wird durch veränderte Unterrichtsformen möglich

Förderung ist ein ständiger Diagnoseprozess


Förderung fordert uns heraus - insofern, als wir im Unterricht Lernangebote machen, Anforderungen stellen und Lernziele setzen, die für die Kinder eine Erweiterung ihres Wissens- und Könnensstandes zur Folge haben sollen. Dafür müssen wir den Blickwinkel, unter dem wir das lernende Kind wahrnehmen, noch mehr "in das Kind hinein" richten, um seine Lernvoraussetzungen, seine Lernwege und -hemmungen zu erkennen und zu verstehen. Jedes Kind ist anders, jedes Kind lernt anders - jedes Kind bringt andere Ausstattungen mit, erfuhr und erfährt andere außerschulische (Lern)Anregungen. Ein fördernder Unterricht muss sich in den Lernsituationen, Lernanforderungen und Lernanregungen, die er eröffnet, darauf ausrichten!

Förderung im Unterricht - Fördern im Förderunterricht bedarf einer veränderten pädagogischen Blickrichtung (1):

Im fördernden Unterricht



Förderung schließt Anforderungen ein

Die Förderung von Kindern bedeutet nicht, ihnen "nach-helfen", sondern Förderung bedeutet, sie "voran-bringen". Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten ist ein entscheidender Faktor, der Lernen ermöglicht und fördert: Förderunterricht sollte deshalb viel häufiger ein vorausarbeitender Unterricht sein - Lernschwierigkeiten antizipierend, Lerninhalte vorbereitend - denn ein nacharbeitender (Nachhilfe)Unterricht.

Ein fördernder Unterricht muss individuelle (anstrengungsbezogene) Leistungsmaßstäbe setzen. Das Bemühen der Schülerinnen und Schüler muss beurteilt, die individuellen Lernfortschritte müssen honoriert werden. Eine ergebnisorientierte Leistungsrückmeldung ist durch eine prozessorientierte zu ergänzen. Aus der Erfahrung, etwas leisten zu können, (dem individuellen Leistungsvermögen entsprechende) Anforderungen bewältigt zu haben, erwächst der Anspruch, sich weiteren Anforderungen zu stellen.

Ein Fehlverständnis von Förderung besteht darin, im Vertrauen auf die Eigenaktivität des Lernens, Kinder beim Lernen allein zu lassen. Kindern mit Lernproblemen tun wir gerade keinen Gefallen, wenn wir sie aus der Leistungssituation entlassen. Lernschwierigkeiten sind mitunter Folge eines Ausweichens vor Lernanforderungen. Ohne Forderungen können jedoch keine Erfolge - folglich auch keine Erfolgserlebnisse - entstehen.

Im fördernden Unterricht müssen realistische Ziele (Förderpläne) gesetzt werden. Und vor allem: diese Ziele müssen auch dem Kind offengelegt und gemeinsam mit ihm besprochen werden. Nur so können Misserfolge verhindert werden. Jedem Kind sollte vermittelt werden, was es bereits gut kann und was es in nächster Zeit besser können sollte. Dabei sollten ihm erreichte Lernschritte immer wieder aufgezeigt und - gemeinsam mit dem Kind und der Gruppe - neue Zielvereinbarungen getroffen werden.



Förderung ist immer ganzheitlich angelegt

Lernen vollzieht sich über verschiedene Sinnesempfindungen: Auge, Ohr, Hand, Geruchs- und Geschmackssinn sind einander ebenbürtige "Eingangskanäle". Lernprozesse - Lernstil wie Lernerfolg - sind abhängig von mentalen (emotionalen und kognitiven) als auch körperlichen Zuständen. "Wahrnehmen, Fühlen, Handeln und Denken - sich wechselseitig bindend - ergeben zusammen erst den anzustrebenden Lernprozess". (2)

Wir werden uns zunehmend der Bedeutung der Psychomotorik für das Lernen bewusst. Körper- und Bewegungserfahrungen - nicht nur im Sportunterricht - werden als Medium ganzheitlicher Entwicklungsförderung angesehen. Sie haben unmittelbare Auswirkungen auf das Selbstwertgefühl und das Selbstvertrauen und können die Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit und die schulische Leistungsbereitschaft entscheidend beeinflussen. Fördernder Unterricht muss Kindern Bewegungs-, Erfahrungs- und Gestaltungsmöglichkeiten anbieten, um ihre Lernmöglichkeiten umfassend zu entfalten und zu fördern. (3)



Förderung besteht darin, zu lernen, wie man lernt

In der Schule lernen Kinder häufig, ohne das Lernen gelernt zu haben. Leisten-können ist jedoch eine wesentliche Voraussetzung für Leisten-wollen. Um selbständig lernen zu können müssen Kinder Arbeits- und Lerntechniken beherrschen. Eigenverantwortliches Arbeiten erfordert Methodenkompetenzen, über die Schülerinnen und Schüler jedoch nur verfügen können, wenn sie sie kennen (lernen) und üben. Eine Förderung grundlegender Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse - vor allem Lern- und Arbeitstechniken - wird möglich, wenn Methoden des Lernens zum Gegenstand des Lernens (mithin des Förderunterrichts) werden und gleichzeitig kontinuierlich in Verbindung mit Sachinhalten zur Anwendung kommen (z. B. die Vorbereitung von Diktaten mit Hilfe von Eigendiktaten). Gerade Kinder mit Lernschwierigkeiten bedürfen hier der planmäßigen Unterweisung.
Im fördernden Unterricht müssen Kinder vorrangig lernen, wie man lernt - denn erst, wenn sie das wissen, wenn sie sich also eigener Lernstrategien und -hemmungen bewusst sind, können sie ihr Lernen zunehmend selbst in die Hand nehmen. Förderung besteht darin, Kindern dazu zu verhelfen, Techniken zu kennen und zu beherrschen, mit deren Hilfe sie selbständig, zügig und erfolgreich lernen und üben können, mit deren Hilfe sie ihre Zeit planen und nutzen können. (4)

Das Lernen von Methoden sollte dabei möglichst oft eingebettet in inhaltliche Bezüge erfolgen: Kinder lernen z. B. die Benutzung von Lernkarteien anlässlich des Umgangs mit einer Kartei zur Festigung bestimmter Inhalte im Bereich der Sprachbetrachtung. Sie erweitern ihre Kompetenzen im Umgang mit dem Wörterbuch beim Verfassen eines Textes für ein Klassenbuch. Sie lernen die Technik des Clustering als Textplanungsmethode kennen und wenden sie für die Erarbeitung von Dialogen für ein Rollenspiel an. Sie lernen, Störungen wahrzunehmen und Entspannungsübungen zur Überbrückung kurzfristiger Konzentrationsschwächen während der Klassenarbeiten zu nutzen. (Didaktische Schleifen in Form eines gezielten Trainings ausgewählter Lerntechniken sind u. U. aber sinnvoll bzw. notwendig, so z. B. Training zum Nachschlagen im Wörterbuch...)



Individuelle Förderung schließt soziales Lernen ein

Lernen - und damit auch individuelle Förderung - findet stets im sozialen Raum statt. Auch individuell fördernder Unterricht muss soziales Lernen fördern. Eine solche Förderung kann mitunter gerade dann erfolgreich sein, wenn sie auf den ersten Blick wenig mit schulischem Lernen zu tun hat (z. B. die Wahrnehmung und Organisation der Ämter zur Versorgung der Pflanzen in der Klasse.)
Schüler/innen, die im Klassenunterricht nur schwer zu erreichen sind, können in der kleinen Gruppe (z. B. bei einem Lernspiel, bei einem Partnerdiktat) Selbstvertrauen aufbauen und Kooperationsformen kennen lernen bzw. nutzen lernen. Damit bilden sich Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen und Arbeiten in der Großgruppe mitunter erst aus.
So können Schüler/innen in Kleingruppen oder mit einem Partner Texte für das Vorlesen vorbereiten, Schreibkonferenzen abhalten (5) oder Planungsgespräche für Vorhaben der Klasse in der Kleingruppe durchführen. Sie können Zwischenergebnisse ihrer Arbeitsgruppe in kleinen Auswertungsforen vorstellen, bestätigt sehen und reflektieren. Sie können somit Produkte der Arbeit im Förderunterricht der Klasse zuliefern.



Fördern erfordert eine förderliche Lern- und Arbeitsatmosphäre

Eine Verbesserung der allgemeinen Lernbedingungen an einer Schule sowie in jeder einzelnen Klasse dürfte viel Förderunterricht entbehrlich machen. Das Lernklima wird auch durch die Räume geprägt, in denen gearbeitet wird. Ihre Gestaltung kann Wohlbefinden fördern, kann vielseitige positive soziale Beziehungen ermöglichen und motivierende individuelle Lernsituationen im kognitiven Bereich ermöglichen. Eine solche Lernumgebung entwickelt sich unter aktiver Mitwirkung der Schüler/innen, stützt aktuelle bzw. langfristige Lernprozesse, spiegelt das Lernen der Gruppe wider, dokumentiert aktuelle wie langfristige Lernergebnisse.

Flure können für die Präsentation von Schülerergebnissen einbezogen werden (Pinnwände, Vitrinen, Ausstellungstische). Die Sitzordnung und das Mobiliar des Klassenraumes sollten einen raschen Wechsel von Sozialformen zulassen (Gesprächskreis, Gruppenarbeit, Rückzugsplätze, Einzel-/Kleingruppenarbeitsplätze). Materialien sollten so aufbewahrt werden, dass sie für den selbständigen Zugriff der Kinder rasch zugänglich sind. (6)



Förderung muss Zeit zur Verfügung stellen

Erst Geduld und Zuneigung können Vertrauen aufbauen, denn Angst blockiert Lernen. Fördernder Unterricht braucht ein angenehmes und entspanntes Lernklima, in dem Zeit zur Verfügung steht. Zeitdruck ist eine wesentliche Ursache des Lernversagens. Den Kindern Zeit geben meint allerdings nicht, ihnen untätig zuzuschauen, sondern ihnen zu ermöglichen, ihre individuellen Lernwege zu verfolgen und sie zu eigenen Denkschritten anzuregen. Besonders im Förderunterricht sollten sich Lehrer/innen Zeit für Gespräche mit jedem einzelne Kind nehmen. Sie sollten sich Zeit nehmen, das Kind beim Lernen zu begleiten - vor allem aber sollten sie jedem Kind Zeit lassen, seine individuellen Lernwege an einer individuell passenden Aufgabenstellung zu verfolgen, seine individuellen Denkschritte zu entwickeln. Lernen bedeutet, etwas zu erproben, was man noch nicht kann - dabei treten Fehler auf: Die Zeit, aus Fehlern zu lernen, müssen wir Kindern einräumen, um ihr Lernen zu fördern! (7)



Förderung wird durch Lehrer/innen möglich, die ermutigend und anspornend wirken

Jede Unterrichtssituation ist durch eine Sach- und Beziehungsebene charakterisiert. Für den fördernden Unterricht ist die grundsätzlich positive Einstellung der Lehrer/innen gegenüber dem Kind von ebenso großer Bedeutung wie ihre lernpsychologische und fachlich-didaktische Kompetenz. (8) Leistungsbereitschaft und -freude werden durch eine positive Lernatmosphäre gefördert, in welcher Lehrer/innen dem Leitgedanken des Ermutigens und Förderns folgen, um bei jedem Kind ein stabiles Selbstwertgefühl aufzubauen.

Es gilt, ein Lernklima innerhalb der Klasse zu schaffen, welches durch Ermutigen, Stützen und Bestätigen ebenso wie Anspornen und Herausfordern geprägt ist: eine Lern- und Arbeitsatmosphäre also, welche durch Fördern wie durch (Heraus)Fordern geprägt ist. Hierin liegt gerade auch die Chance, der Polarität von Integration und Differenzierung im Unterricht gerecht zu werden: Wenn Kinder lernen, mit ihren eigenen Stärken und Schwächen - und auch mit den Stärken und Schwächen anderer Kinder - konstruktiv und selbstverständlich umzugehen, kann gerade die Heterogenität der Lerngruppe als Anregungspotential für selbstgesteuertes Lernen ebenso wie für ein Lernen von- und miteinander (im Regelunterricht wie im Förderunterricht) genutzt werden.

Ein jedes Kind fördernder Unterrichts erwächst aus der Bereitschaft der Lehrer/innen, ihren Unterricht an den Lernbedürfnissen, Vorerfahrungen und Interessen der Kinder (9) zu orientieren, sie als aktive und selbständige Lerner/innen zu sehen, jedes dieser Kinder seinen Bedürfnissen und Interessen, Stärken und Schwächen entsprechend im Lernen und Arbeiten anzuleiten und zu fördern. Der Förderung leistungsstarker Kinder (wo liegen ihre Stärken, wo ihre Schwächen?) wird in einem solchen Unterricht ebenso Raum gegeben wie der Förderung von Kindern mit Lernproblemen. (10) Voraussetzung dafür ist eine sensible und bewusste Wahrnehmung des einzelnen Kindes (was kann es bereits, was sollte es als nächstes lernen...), um seinen individuellen Förderbedarf zu erkennen. (11)



Fördern erfordert (auch) Mitarbeit der Eltern

Gerade auch Förderunterricht bedarf der Elternarbeit. (12) Nichtkönnen zu akzeptieren, fällt vor allem Eltern mitunter schwer. Lernschwierigkeiten werden nicht selten negiert ("Zu Hause kann sie das!"), mit häuslichen Trainingsprogrammen bearbeitet ("Wir üben doch jeden Tag eine Stunde...") oder gar mit Strafen belegt ("Wenn das nächste Diktat nicht besser ausfällt, gibt’s Fernsehverbot!"). Der Zwang zum Können lässt aber oft gerade weiteres Versagen entstehen. Etikettierungen seitens der Mitschüler/innen, Lehrer/innen und Eltern ("Wenn Du Dir keine Mühe gibst, musst Du zum Förderunterricht!") sind es, die zu einer negativen Stigmatisierung zusätzlicher Förderangebote führen.

Kinder können ihre eigene Leistung und die ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler sehr wohl einschätzen. Leistungsunterschiede - und somit auch Leistungsschwächen - lassen sich nicht vertuschen - wir dürfen aber nicht zulassen, dass sie diffamiert werden. Vielmehr muss mit Lernschwierigkeiten konstruktiv umgegangen werden - werden doch erst auf der Grundlage dessen, was Kinder nicht können, Lernhilfen möglich. Kinder mit Problemen beim Lernen müssen die Gewissheit haben, dass sie trotz ihrer Leistungsschwächen angenommen und ernst genommen werden. Das Klima der Gruppe, die Einstellung der Lehrer/innen und Eltern gegenüber "Förderkindern" und Förderunterricht spiegelt sich auf das einzelne Kind und die Gruppe zurück.

Das veränderte Verständnis von Förderunterricht sollte vor allem auch den Eltern - und nicht nur den Eltern der Förderkinder - vermittelt werden. Hospitationsangebote erhöhen seine Akzeptanz. Bei Vorhaben im Förderunterricht kann die Mithilfe von Eltern genutzt werden (Leserunden mit einem Vater, Bau eines Mobiles nach einer selbsterstellten Bauanleitung mit einer Mutter, während die Lehrerin mit einigen anderen Kindern die Durchführung einer Schreibkonferenz einübt...).



Fördern beginnt nicht erst im Förderunterricht

Jede Unterrichtsstunde ist eine Förderstunde, sofern die individuellen Lernprozesse der Schüler/innen konsequent angeregt und unterstützt werden. Förderunterricht beginnt nicht erst, wenn er in der Stundentafel ausgewiesen ist. Wird das Lernpotential des gemeinsamen Unterrichts wirklich immer hinreichend genutzt?

Wenn wir unter Förderung - mit Maria Montessori - verstehen, Kindern Hilfe zur Selbsthilfe zu geben, dann dürfte es uns kaum möglich sein, dieses Anliegen in Form eines wöchentlichen 45-Minuten-Konzentrats zu verfolgen. Dann wären - erinnern wir uns der lernpsychologischen Prinzipien des Übens - tägliche und kurze Übungsmaßnahmen sinnvoller als lange Übungsphasen im wöchentlichen Turnus. (13) Sinnvolle Fördermaßnahmen müssen in dem Moment einsetzen, in dem die Schwierigkeiten auftreten, nicht eine Woche später, nachdem sich die Probleme bereits manifestiert haben. (14)



Förderung wird durch veränderte Unterrichtsformen möglich

In einem Unterricht, in dem die Kinder gelernt haben, selbständig zu arbeiten, ist Einzelförderung möglich. In einem Unterricht, in dem Schüler/innen erfahren haben, dass jedes Kind in dem, was es kann, wie in dem, was es nicht kann, akzeptiert wird, ist Einzelförderung möglich. In einem Unterricht, der die Chancen des Miteinander- und Voneinander-Lernens in heterogenen Gruppen planmäßig nutzt, ist für die individuelle Förderung im Klassenverband ebenso Raum wie die Einzelzuwendung und Einzelförderung im ausgegliederten Förderunterricht. (15)

Eine solche integrierende Organisationsform, ein planmäßiger - täglicher - Förderunterricht für einzelne Kinder bzw. eine kleine Gruppe innerhalb des Klassenverbandes, während die anderen Kinder selbständig arbeiten, ermöglicht es der Lehrerin/dem Lehrer:



Förderung ist ein ständiger Diagnoseprozess

Förderunterricht erfordert eine langfristige Konzeption der Inhalte und Ziele für die Förderung eines Kindes, anstelle zufallsbedingter Schwerpunktsetzungen und/oder an aktuellen Defiziten ausgerichteter ad-hoc-Maßnahmen. Förderung besteht im Aufspüren von Lernwegen, Zugriffsweisen und individuellen Lernstrategien - egal, ob in der Klasse mit 28 Kindern oder in der Förderstunde mit sechs Kindern: Wir müssen ihre Lernvoraussetzungen kennen (z. B. Lerntypus, Lerntempo, Leistungsstand, Begabungen und Widerstände, Neigungen und Interessen usf.). (16)

Dabei ist die Perspektive, unter der wir das Lernen von Kindern beobachten und beurteilen, von entscheidender Bedeutung: Von der Registrierung der Defizite muss sich unser Blick zur Wahrnehmung dessen öffnen, was gekonnt wird. Forschungsergebnisse der Lernpsychologie sollten wir dahingehend befragen, wie Kinder lernen - nicht dahingehend, wie sie nicht lernen!

Erst wenn wir Klarheit über die spezifischen Lernprobleme und deren Ursachen und Gründe, haben, können wir ein Kind sinnvoll fördern. (17) Deshalb ist es konstitutiv für jede Fördermaßnahme, die individuelle Lernausgangslage (Lernvoraussetzungen, Lernbiographie, Leistungsmotive, Motivationsgrundlage) zu diagnostizieren und kontinuierlich zu überprüfen. (18)
Eine Diagnose besteht nun allerdings nicht darin, festzustellen dass ein Kind die an die Klassenstufe gestellten Leistungsanforderungen nicht erfüllt oder z. B. Probleme beim Synthetisieren von Wörtern oder beim Verfassen von Texten hat. Eine Diagnose von Lernschwierigkeiten besteht darin, im Zuge der Beobachtung des Kindes und der Analyse seiner Arbeitsergebnisse zu erfahren, welche spezifischen Schwierigkeiten ein Kind hat und wie ihm zu helfen sein könnte. Die Ergebnisse einer Diagnose müssen also Fördermöglichkeiten eröffnen. (19)

Wesentliche Bestandteile dieses Beobachtungs- und Beurteilungsprozesses sind das Sammeln, Dokumentieren und Interpretieren möglichst vielfältiger Eindrücke zum Lern- und Arbeitsverhalten, zu Lernwegen ebenso wie Lernergebnissen eines Kindes. Viel erfahren wir über Kinder, indem wir sie beim Arbeiten, Spielen und während Kontakten mit anderen Kindern beobachten, wenn wir ihnen zuhören und uns mit ihnen unterhalten. (20) Der Prozessanalyse - der langfristigen Beobachtung - ist deshalb mehr Aufmerksamkeit zu widmen als der häufig praktizierten Statusdiagnose. Intuitives Wahrnehmen genügt ebensowenig wie das Zählen der Fehler im aktuellen Diktat: Erst eine zielgerichtete, planmäßige und kriterienorientierte Beobachtung ermöglicht es, den individuellen Lernstand zu diagnostizieren, um einem Kind beim Lernen zu helfen.

Lehrer/innen, welche die Organisation ihres Unterrichts zunehmend flexibel gestalten, Arbeitsphasen organisieren, in denen Schüler/innen selbständig vorgegebene oder selbst gewählte Aufgaben bearbeiten und allein oder gemeinsam mit anderen Vorhaben verfolgen, sind in der Lage, ihre Schüler/innen in solchen Unterrichtssituationen beim Lernen und Arbeiten - beim individuellen Tun wie beim sozialen Miteinander - gezielt zu beobachten und ihre Beobachtungen gleichzeitig schriftlich festzuhalten. Um subjektive Bewertungen zu vermeiden, gilt es, zuverlässige Fakten zu sammeln, präzise zu benennen und zu notieren. Dabei sollten keine (vor)schnellen Schlussfolgerungen von Einzelheiten auf generelle Persönlichkeitsmerkmale gezogen werden und die Beobachtungen sollten (in Rücksprache mit anderen Kolleginnen und Kollegen) kontinuierlich überprüft werden.(21)



Anmerkungen:

(1) Weiterführende Gedanken sowie viele konkrete Hinweise sind nachzulesen in:
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hg.): Arbeitshilfen für den Förderunterricht. Soest 1990 (2.A.).
Sandfuchs, Uwe: Förderunterricht konkret. Materialien und Unterrichtsbeispiele für die Jahrgangsstufen 5 - 9. Bad Heilbrunn 1990.
Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport (Hg.): Handreichung zum fördernden Deutschunterricht in der Grundschule. Berlin 1994.
Lorenz/Radatz: Handbuch des Förderns im Mathematikunterricht. Hannover 1993.

(2) Hermann Schwarz, Lebens- und Lernort Grundschule, Frankfurt/M. 1994, S. 19.

(3) Hierzu z. B.: Gieseke, Thomas: Materialien und Medien zur Förderung von Sensumotorik, Sprache und Kognition. In: Grundschule 1/1993.

(4) Vgl. hierzu z. B.
Bartnitzky/Valtin: Richtig üben - einige Prinzipien für den Rechtschreibunterricht. In: Naegele/Valtin: Rechtschreibunterricht in den Klassen 1-6, Frankfurt/M. 1994, 3. völlig neu bearb. Aufl.
Klippert, Heinz: Methodentraining. Übungsbausteine für den Unterricht. Weinheim und Basel 1994.

(5) Grundschulzeitschrift 30/1989: Schreibkonferenzen - Texte gemeinsam bearbeiten.

(6) Hinweise zur Klassenraumgestaltung finden sich u. a. in: Bartnitzky/Christiani (Hg.): Die Fundgrube für jeden Tag. Frankfurt/M. 1995.

(7) Spitta, Gudrun: Geben wir Kindern Zeit, damit sie aus ihren Fehlern lernen können. Grundschulzeitschrift 12/1988.

(8) Wer sich in diesem Blick auf Kinder bestärken lassen will, dem sei die folgende Lektüre ans Herz gelegt: Bambach, Heide: Ermutigungen. Nicht Zensuren. Lengwil 1994.

(9) Hierzu z. B.: Mannhaupt, Gerd: Risikokind Junge - Vorteile der Mädchen in Vorläufer- und Teilfertigkeiten für den Schriftspracherwerb. In: Richter/Brügelmann (Hg.):Mädchen lernen anders lernen Jungen. Konstanz 1994.

(10) Förderung zielt ja nicht nur auf eine Förderung von Kindern mit Lernproblemen. Hierzu z. B. : Christiani, Reinhold: Auch die leistungsstarken Kinder fördern. Frankfurt/M. 1994.

(11) Grundschulzeitschrift 12/1988: Umgang mit Fehlern.

(12) Tips zur Elternarbeit finden sich z. B. in: : Bartnitzky/Christiani (Hg.): Die Fundgrube für jeden Tag. Frankfurt/M. 1995. S. a. Müller-Bardorff, Helga: Nichts geht über Gespräche. In: Grundschulzeitschrift 73/1994.

(13) Bönsch, Manfred: Üben und Wiederholen im Unterricht. München 1993 (2.erw. u. aktual. A.).

(14) Reitsma, Pieter: Förderung des Textverstehens bei Kindern mit Leseschwierigkeiten. In: Brügelmann/Balhorn/Füssenich: Am Rande der Schrift. Lengwil 1995.

(15) Dinges / Gragert / Paulus: Förderung in der Freiarbeit. In: Praxis Schule 5-10, 5/1994. Schippel, Sonja: Einzelförderung im Klassenverband. In: Grundschule 4/1995.

(16) Zur Beobachtung und Einschätzung der individuellen Rechtschreiblernprozesse vgl. Praxis Deutsch 124/1994: Schreiben: Rechtschreiben. S. a.: Brügelmann / Richter (Hg.): Wie wir recht schreiben lernen. 10 Jahre Kinder auf dem Weg zur Schrift. Konstanz 1994.

(17) Für den Lernbereich Mathematik: Milz, Ingeborg: Rechenschwächen erkennen und behandeln. Teilleistungsstörungen im mathematischen Denken. Dortmund 1994.

(18) Balhorn, Heiko: Was können wir aus Rechtschreibfehlern lernen? In: Naegele, Ingrid/Valtin, Renate: Rechtschreibunterricht in den Klassen 1-6, Frankfurt/M. 1994, 3. völlig neubearb. Aufl.

(19) Bergk, Marion: Fehler in Lernschritte auflösen. Grundschulzeitschrift 12/1988.

(20) Grundschulzeitschrift, Heft 63, April 1993 - Lernprozesse beurteilen.

(21) Hierzu: Weigert/Weigert: Schülerbeobachtung. Ein pädagogischer Auftrag. Weinheim und Basel 1993, S. 85 ff.


©opyright Dagmar Wilde, Berlin, Januar 2000

Der Aufsatz erschien in kürzerer Fassung in "Die Grundschulzeitschrift" Heft 91, 1996.


Literatur zum Förderunterricht


 

 

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06.04.2003


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