Zum Texte Verfassen und Aufsatzschreiben in der Grundschule

Schreibprozess

Planen und Überarbeiten

Umgang mit Schülertexten

Literatur

Aufsatzerziehung soll Kinder befähigen, kommunikationsgerecht und selbstverantwortlich in der Alltagsrealität Schrift zu gebrauchen. Aktuelle Entwicklungen in der Aufsatzdidaktik führten dazu, dass dem Schreiben in der Schule ein neuer Stellenwert zukommt und die Aufsatzkorrektur einen veränderten Charakter erhält.

Der geschriebene Text ist als Produkt eines problemorientierten und problemlösenden Schreibprozesses zu sehen

Seit den 70er Jahren wird der Prozess des Schreibens als problemorientiertes Handeln gesehen. Schreiben ist gekennzeichnet durch:

  • Prozesse der Zielplanung

  • Prozesse des Bereitstellens und Strukturierens von Wissen

  • Prozesse des Umwandelns kognitiver Einheiten in sprachliche Prozesse

  • Prozesse des Übersetzens von Formulierungen in Schrift- und Textfolgen
    bei ständig bzw. gleichzeitig ablaufendem Rückgriff auf

  • Prozesse des Bewertens und Überprüfens durch rein mentale Vergleichsaktivitäten bzw. durch reale Leseaktivitäten
    sowie durch ggf. sich daraus ergebende

  • Prozesse des Überarbeitens

(Vgl. Spitta, S. 20)

Prozessorientierung

Prozessphasen des Planens, Schreibens, Überarbeitens und Veröffentlichens müssen für Schüler erfahrbar werden. Ein produktfixierter Schreibunterricht ist überkommen. Texte verfassen sollte als kommunikatives Handeln von Schülern erfahren und von Lehrenden verstanden werden.

Adressatenbezug des Schreibens

Die Ergebnisse der Schreibforschung legitimieren alle Formen der mündlichen und schriftlichen Veröffentlichung der Schülertexte: Erst so rechtfertigt sich die Anstrengung des Planens, Schreibens und Überarbeitens, erst so wird Schreiben zu adressatenbezogenem Schreiben.


zurück nach oben


 

Planen und Überarbeiten: zentrale Teilkompetenzen des Schreibens

Rekursivität kennzeichnet den Schreibprozess: "Writing is rewriting" (Murray, 1968) - "Schreiben ist Überarbeiten". In Orientierung auf das Ziel hin werden Teilprozesse des Schreibens durchlaufen, bis das Ergebnis in Absicht, Inhalt, Form und Adressatenbezug den eigenen Zielvorstellungen entspricht.

Das konstitutive Element des Schreibprozesses - die Überarbeitung - darf gerade auch die Aufsatzpraxis nicht ausklammern. Damit Schülerinnen und Schülern nicht die Herausforderung (oder auch Möglichkeit) vorenthalten wird, ihre Texte sachgemäß zu überarbeiten, sollte die Bearbeitungszeit beim Aufsatzschreiben nicht auf 45 Minuten begrenzt werden.

Überarbeitung durch Schülergruppen (Schreibkonferenzen)

Der Überarbeitungsprozess muss stärker in die Kompetenz der Schüler/innen gelegt werden. (Lehrer/innen neigen noch immer zu häufig zu der Ansicht, nur sie könnten Kindern wirkliche Anregungen zur Verbesserung der Texte geben...).

Schüler/innen verfügen - zumindest in Ansätzen - als Leser und Textkritiker bereits über ein globales Textstrukturierungsbewusstsein. (Welches sie als Verfasser/Schreiber dagegen noch nicht bewusst einsetzen könnten.)

Beim gemeinsamen Planen und Überarbeiten erweitern die Schüler/innen ihre Schreibkompetenz, da dabei die Leserperspektive in den Überarbeitungsprozess integriert wird. Dies führt zu einer deutlichen Verbesserung der kommunikativen Struktur der Texte. Durch das gemeinsame Überarbeiten wird Schreiben in seiner immanent kommunikativen Funktion deutlicher akzentuiert (als z. B. beim isolierten Schreiben und Überarbeiten, welches dann primär in der rechtschriftlichen Überarbeitung verhaftet bleibt).

In Schreibkonferenzen begegnen Kinder authentischen Texten - Texten mit "echtem Mitteilungswert" - mit Anteilnahme und Interesse. Obwohl die Arbeit an Orthographie, Ausdruck, Stil und Grammatik sowie Überlegungen zum Textaufbau einen wichtigen Raum in Schreibkonferenzen einnimmt, sollten Schreibkonferenzen nicht dazu umfunktioniert werden Aufsatzberichtigungen durchzuführen.

Erweiterung der Schreibkompetenz

Stilarbeit sollte an von Schüler/innen verfassten Texten erfolgen. Stilistische Kompetenz erwerben Schüler/innen, indem sie Formulierungen suchen und besprechen, auswählen und verwerfen. (Hier kommt dem lauten Vorlesens eine wichtige Funktion zu.)

Die Förderung der Schreibkompetenz besteht stets auch in der Anleitung zur Überarbeitung von Texten.


zurück nach oben


 

Umgang mit Schülertexten

Schreiben hat immer Mitteilungscharakter. Beim Schreiben in der Schule richtet sich der Blick aber stets auch auf die Form dieser Mitteilung. Dieser Doppelcharakter schulischer Texte ist nicht zu verleugnen. Lehrer/innen, die Aufsätze zur Kenntnis nehmen, scheinen aber oft gar kein Interesse an der Mitteilung, sondern einzig an ihrer Form zu haben.

Auf Grund von Vorurteilen gegenüber Schülertexten, der Annahme, diese müssten defizitär sein und Verbesserungen erfordern, begegnen Lehrer/innen Schülertexten zu stark mit dem Defizitblick. Bei der Erstbegegnung mit Schülertexten sollte aber vorrangig ein unmittelbares Leseinteresse bestehen - nicht ein professionell-analytisches Interesse, das auf das Korrigieren abzielt. (Vgl. hierzu Dehn und Menzel)

Bewertung von Schülertexten

Texte sollten in jedem Fall erst bewertet werden, nachdem das Kind eine Überarbeitung durchgeführt hat. Alle Verfahren, bei denen ein Text erst nach der Zensierung überarbeitet ("berichtigt") wird, konterkarieren die Erkenntnisse der Schreibforschung, sind lernprozessfeindlich und verschütten die Schreibmotivation.

Aufsatzkorrektur beinhaltet unterschiedliche, sich z. T. widersprechende Handlungen: Korrigieren, Kommentieren und Bewerten. Steht die Zensierung im Vordergrund, richtet sich der Kommentar gar nicht an das Kind, sondern dient der Herleitung/Begründung des eigenen Urteils. Steht die Kommentierung im Vordergrund - im Sinne eines Dialogs mit dem Kind über seinen Text, der ihm Lernhilfen eröffnen soll -, konterkariert die Benotung jede Dialogintention.

Bewertungskriterien

Eine objektive Bewertung von Texten gibt es nicht. Das subjektive Sprachgefühl, eigene schulische Bewertungserfahrungen, intersubjektive Sprachnormen, Sympathie/Antipathie spielen hinein. Auch eine Trennung der Beurteilung von sprachlichem Ausdruck und Inhalt, sogar umfangreiche Kriterienkataloge vermitteln nur eine Scheinobjektivität. Sprache und Inhalt sind so miteinander verknüpft, dass sie sich oft gegenseitig bedingen. So g. formale "Stilmerkmale" sind als Bewertungsgrundlage nicht geeignet, da das "Sprachgefühl" häufig trügt. (Veränderungstendenzen in der Entwicklung der Sprache sind zu verzeichnen, die Wortwahl ist jeweils durch Textart und Textsorte bedingt, Wiederholungen sind mitunter sinnvoller als Variationen...) Die von Lehrerinnen und Lehrern monierten sprachlichen Mittel sind oft durchaus zulässig.

Beurteilungsgrundlage sollte vorrangig eine gründliche Textanalyse im Sinne einer Textanerkennung sein; jede Beurteilung ist eng an Textsorte und Textart sowie am individuellen Schreibprozess zu orientieren. Dazu ist es erforderlich zu prüfen, welche Funktion ein moniertes Stilmittel im Text hat und ob dem Kind tatsächlich Alternativen zur Verfügung stünden. (Kinder können noch gar nicht über das Sprachgefühl erwachsener Schreiber verfügen...). Zweifelsfrei können Fehler nur auf der orthographischen und (teilweise) grammatischen Ebene markiert werden - alle stilistischen Markierungen bedürfen der kommentierenden Erläuterung stilistischer Varianten.

Aufsatzbeurteilungen orientieren sich häufig an zufälligen Auffälligkeiten des Textes, ohne dass diese auf ihre Funktion im Textkontext hin überprüft worden wären. Dies gilt insbesondere für die geläufigen Kriterien "Wortwiederholung", "Tempuswechsel", "umgangssprachlicher Ausdruck": Alle diese Phänomene können als Stilmittel einen Text spannender, origineller und authentischer wirken lassen - können aber auch gegenteilige Wirkung erzielen. Sie sind per se keine "guten oder schlechten Stilmittel", sondern müssen funktional eingesetzt sein.

(Vgl. Menzel: "Es heißt nicht kriegen, sondern bekommen".)

Kommentierung / Korrektur

Allgemeine Korrekturhinweise (A, W, Z, GR etc.) bieten Kindern keine Hilfen und Anregungen zur Erweiterung ihrer Schreibkompetenz. Statt Fehler (die meist gar keine Fehler, sondern individuelle Stilmittel sind) formal zu markieren, sollten Lehrer/innen mit dem Kind in einen Dialog über seinen Text treten und ihm in einem schriftlichen Kommentar konkrete Veränderungshinweise geben.

Förderndes Beurteilen bedeutet keinesfalls, auf kritische Reaktionen zu verzichten, nur müssen die Aussagen begründet und einsichtig sein.

Jeder Kommentierung ist ein Doppelcharakter eigen: Einerseits soll sie weiterhelfen und positiv verstärken, andererseits soll sie die Benotung legitimieren.

Kommentare sind häufig gar keine, sondern dienen allein der Rechtfertigung der Benotung oder beinhalten pauschal Lob oder Tadel. Pauschale Formulierungen (spannend erzählt - sprachlich lebendig gestaltet...) müssen durch Würdigungen des Textes mit weiterführenden Hinweisen auf konkrete sprachliche Mittel ersetzt werden, mit denen Kinder etwas anfangen können. Kommentare müssen den Text des Kindes als dessen Ausdruck und Mitteilung ernst nehmen und darauf antworten, indem sie dem Kind das Textverständnis und das Leseerlebnis - auch die Probleme im Leseverständnis - mitteilen. Auf wenige Punkte beschränkte Kommentare können ernst zu nehmende Lernhilfen sein, wenn sie dem Kind die individuelle Textwertung begründet mitteilen.

(Vgl. Wespel)

Individueller Schreibprozess

Nur das, was im Unterricht hinlänglich geübt worden ist, kann in Aufsätzen verlangt und beurteilt werden. (Um individuelle Schreibdaten für jedes Kind festzuhalten empfiehlt sich die Anlage einer Sprachstandskartei.)

Ausblick

Um die eigene Beurteilungspraxis zu reflektieren empfiehlt sich die Orientierung in der aktuellen fachdidaktischen Literatur, kritische Reflexion der eigenen Beurteilungspraxis, Austausch mit Kollegen über Beurteilungskriterien, Transparenz der Kriterien für Schüler/innen, Bewertungen der Aufsätze auch durch die Lernenden.


zurück nach oben


 

Literaturhinweise

Baurmann, Jürgen: Schreiben: Aufsätze beurteilen. In: Praxis Deutsch 84/87.

Dehn, Mechthild: Stil von Grundschülern. In: Der Deutschunterricht 3/91.

Feilke, Helmuth: Schreibentwicklungsforschung. In: Diskussion Deutsch 129/93.

Hahn / Fischer: Aufsatzbeurteilung. Transparenz durch kriterienorientierte Rückmeldung. In: Pädagogik 3/95.

Menzel, Wolfgang: Es heißt nicht kriegen, sondern bekommen. In: Praxis Deutsch, Sonderheft 1979.

Merkelbach, Valentin: Legt die Korrektur-Waffen nieder! Argumente für eine andere Wahrnehmung von Schülertexten. In: Praxis Schule 5-10 4/93.

Merkelbach, Valentin: Entwerfen, Überarbeiten, Veröffentlichen. In: Merkelbach, Valentin (Hg.): Kreatives Schreiben. Braunschweig 1993.

Merkelbach, Valentin: Die Schönheit von Schülertexten wahrnehmen. In: Praxis Schule 5-10 1/96.

Sennlaub, Gerhard: Wie der Schockemöhle seine Gäule. Lernerfolgsrückmeldungen im Aufsatzunterricht. In: Grundschulzeitschrift 63/1993.

Wespel, Manfred: Aufsätze korrigieren und kommentieren. In: Grundschule 2/1990.


Dagmar Wilde • Seminarpapier FS VU • 10/96 (überarb. Fass. 06/98)


Seminarergebnisse

12417 S: Texte verfassen im verbundenen Sprachunterricht - Materialien aus dem Seminar im Sommersemester 2000 (FU Berlin)

12413 S: Planung von Unterrichtssequenzen zum Texte verfassen im verbundenen Sprachunterricht - Materialien aus dem Seminar im Sommersemester 2000 (FU Berlin)

Links zum Texte verfassen aus Zürich

 

 

©opyright Dagmar Wilde, Berlin, April 2001

letzte Aktualisierung 07.04.2003

Sofern im Einzelfall nicht anders geregelt und soweit nicht fremde Rechte betroffen sind, ist eine Verwendung der Dokumente als Teile oder als Ganzes in gedruckter und elektronischer Form für den schulischen Bereich sowie Ausbildungszwecke gestattet, unter der Voraussetzung, dass die Quelle.
"dw - online": http://www.dagmarwilde.de
genannt wird und diese Anmerkungen zum Copyright beigefügt werden.

Ohne vorherige schriftliche Genehmigung durch die Verfasser/innen ist eine kommerzielle Verbreitung der auf diesem Server liegenden Dokumente ausdrücklich untersagt.

 

These pages belong to
"d.w.-online": http://www.dagmarwilde.de

Permission is hereby granted to use these documents for personal use and in courses of instruction at educational institutions provided that the articles are used in full and this copyright statement is reproduced. Permission is also given to mirror these documents on WorldWideWeb servers. Any other usage is prohibited without the written permission of the author. Please mail.