Zur Bedeutung der Fach- und Sachkompetenz der Lehrenden im vorfachlichen Unterricht

Grundlage dieser Ausführungen: Jürgens, Eiko, Lehrerverhalten unter kommunikativen Aspekten. Ein Blick in die Unterrichtsforschung zur "Person des Lehrers". In: Heckt / Jürgens (Hrsg.): Anders kommunizieren lernen. Braunschweig 1996.

"Hauptziel von Unterricht ist es, Inhalte (Lernstoffe) zum Gegenstand systematischen Lehrens und Lernens zu machen. Die Vermittlung, Erarbeitung und Aneignung von (schulischen) Lerninhalten/Aufgabenstellungen ist kennzeichnend für (schulischen) Unterricht." (Forytta/Linke S. 765, zit. bei Jürgens S. 42.). Die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand wird in der unterrichtlichen Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden angebahnt und entwickelt.
Aus Untersuchungen zur Kommunikation im Unterricht filterten Forytta und Linke bereits 1981 Erkenntnisse, die Jürgens erneut in Erinnerung ruft und aktuell fokussiert:

Beobachtungen in der Praxis zeigen, dass

Voraussetzungen für erfolgreichen (vorfachlichen) Unterricht

Ein vorrangig am Methodischen orientiertes Planungsdenken und die Vernachlässigung der Erschließung der Sachstruktur führen zu einer Reduzierung der Unterrichtsqualität. Leerlauf bzw. Vordergründigkeit der Unterrichtsgespräche verhindert lernaufgabenbezogenes Schülerverhalten und lenkt von den Inhalten des Unterrichts ab.

Um Lernsituationen zu qualifizieren müssen Schüler/innen Gelegenheit erhalten

Um Lernsituationen zu qualifizieren müssen Lehrer/innen

Erfolgreiches Lernen - nicht die Form qualifiziert Unterricht

Offenheit ist kein Synonym für Qualität

Schritte zur Öffnung des Unterrichts

Die Bedeutung professionellen Fach- und Sachwissens der Lehrer/innen für erfolgreiches Lernen der Kinder wird - egal, ob "offen" oder "geschlossen" unterrichtet wird - vielfach unterschätzt (Jürgens, S. 51).
Auch in geöffneten Lehr-Lern-Formen weisen Unterrichtsgespräche oft Selbstzweckcharakter und inhaltlichen Leerlauf auf, werden das eingebrachte Schülerwissen und die geäußerten Erfahrungen nicht bearbeitet, treten Lehrerinnen und Schülerinnen auf der Stelle, wenn - statt Schülerbeiträge aufzugreifen - Bekanntes wiederholt wird (vgl. Jürgens, S. 44). Unterrichtsgespräche - auch bei reger Beteiligung vieler Kinder - bleiben oftmals unverbindlich, bewegen sich innerhalb eines "kommunikativen Selbstzwecks", "(…) innerhalb eines Sprachaufwandes, der weder eine konkretisierende, noch eine abstrahierende Richtung nimmt." (Forytta/Linke, S. 774, zit. nach Jürgens, S. 45.)

Ausgewogenheit zwischen Sach- und Beziehungslernen qualifiziert Unterricht

Wenn Planungsüberlegungen nicht bei der 'Sache' beginnen und im weiteren auch nicht durch sie bestimmt werden, fokussieren die konkreten Unterrichtsgespräche auch nicht den Lerngegenstand, sondern das Gespräch per se. "Gemeint ist ein methodisch durchstrukturierter Unterricht, dem aber die "Sache", um die es gehen sollte, "abhanden" zu kommen scheint. Das "reibungslose" Verfahren wird zum Unterrichtsinhalt." (Forytta/Linke, S. 775, zit. nach Jürgens, S. 46.)

"Kommunikation dient im Unterricht weniger der Vermittlung des Gegenstandes als der Definition von Beziehungen…" (Jürgens, S. 45). Die starke Betonung des "Klimas" basiert auf der Prämisse der lernförderlichen Wirkung einer von gegenseitiger Achtung, Wertschätzung, emotionaler Wärme und Verständnis getragenen Atmosphäre. Die Lernatmosphäre ist nur eine Voraussetzung bzw. Komponente von Unterricht - in verklärender Überhöhung wird sie statt dessen oft selbst zum Unterricht (Jürgens, S. 51).

Eine Trivialisierung des Unterrichtsgesprächs ist die Folge. "Ein Wissen, was sie selbst nicht genau haben, können die Lehrerinnen auch nicht vermitteln. Sie weichen auf formale Kommunikation aus, d. h. auf kommunikativen Leerlauf." (Forytta/Linke, S. 777/ 778, zit. nach Jürgens, S. 46.)

Die Sachaspekte treten - da sie von den Lehrer/innen auch nicht kompetent beherrscht werden - in den Hintergrund: Eine unvollständige inhaltsbezogene Planung der Lehrerin führt zu einer zu einer nicht fixierbaren und dann nicht reflektierten Strukturierung des Unterrichtsgegenstandes. Die Lerngegenstände werden "(…) nicht näher strukturiert und zum Lernen aufbereitet. Eher wird eine vielfach schon vorhandene Struktur zerstreut und womöglich verlernt" (Forytta/Linke, S. 775, zit. nach Jürgens, S. 45).

"Je weniger der Unterrichtsgegenstand eine durch Erfahrungswissen angereicherte Ausweitung und (Neu-)Strukturierung erlangt, für desto geringer wird das Risiko von der Lehrerin gehalten, daß sachliche Defizite in der Vorbereitung bzw. in der unterrichtsaktuellen Stoffbeherrschung durch die Schülerinnen und Schüler aufgedeckt werden. Außerdem hält sie durch diese Lernorganisation auch ihren kommunikativen Aufwand gering, weil sie sich lediglich auf den eng gesteckten Rahmen des Unterrichtsgangs beschränken kann." (Jürgens, S. 49.)
Schüler/innen lernen, dass ihre Erfahrungen und Interessen nur manchmal gefragt sind, "(…)wenn sie für unterrichtliche Ziele, beispielsweise um eine Einstiegsmotivation herzustellen, instrumentalisiert werden können" (Jürgens, S. 48), andererseits ihren Beiträgen die Anerkennung aber eher vorenthalten bleibt bzw. Risiko besteht, dass sie missverstanden oder zurückgewiesen werden.

Fachkompetenz als Voraussetzung für erfolgreichen (vorfachlichen) Unterricht

Der Vernachlässigung des Sachaspekts von Unterrichtsgegenständen scheint eine weitverbreitete implizite Unterrichtstheorie immanent: "Je jünger die Schülerinnen und Schüler sind, die unterrichtet werden sollen, desto ausschließlicher wird die Unterrichtsvorbereitung auf methodische Aspekte begrenzt. Sachanalytische Planungen kommen in der Alltagsdidaktik von Grundschullehrerinnen und -lehrern häufig allenfalls am Rande vor und werden mit zunehmenden Dienstalter vermutlich noch unbedeutender." (Jürgens, S. 51.)

Die Fehleinschätzung, dass jeder, der über einen höheren Schulabschluss verfügt, die "kognitiv" recht anspruchslosen Inhalte des vorfachlichen Unterrichts beherrschen würde bzw. müsste, führt dazu, dass Lehrer/innen eine angemessene sachanalytische Vorbereitung in der Grundschule des öfteren versäumen, gleichzeitig aber in kritischen Situationen, in denen fachliche Lücken für die Schülerinnen und Schüler durchschaubar werden könnten, Schülerwissen abwehren müssen, um das Bild vom "Alleswisser" gegenüber den Kindern aufrechterhalten zu können, um den Eindruck eines gut vorbereiteten Lehrers "vorzuspiegeln". (Jürgens, S. 46f.)



Dagmar Wilde • Seminarpapier Fachseminar VU 02/98 • TUB 12/99




©opyright Dagmar Wilde, Berlin, Januar 2000

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06.04.2003


 

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