Referat im Seminar "Arbeitsmittel im Deutschunterricht"
Angela Berkholz, Oliver Rueß, Britta Schumacher

Lesebücher im Deutschunterricht der Grundschule


1. Thesenpapier

2. Skript zum Referat


 

Gliederung

1 Die Entwicklung von Lesebüchern in Deutschland

1.1 Seit wann gibt es Lesebücher?

1.2 Warum gibt es immer wieder neue Lesebücher?

1.3 Verschiedene Typen von Lesebüchern

2 Definition des Lesebuches heute

3 Einsatz von Lesebüchern im Unterricht heute

4 Forderungen an ein Grundschullesebuch

4.1 Was fordern Schüler vom Lesebuch?

4.2 Was fordern Lehrer vom Lesebuch?

4.3 Forderungen an ein Grundschullesebuch heute

5 Bestandsaufnahme

6 Auswahl von Kriterien für die Analyse von Lesebüchern

7 Praxisteil

1 Die Entwicklung von Lesebüchern in Deutschland

1.1 Seit wann gibt es Lesebücher?

Der Schulbuchtyp Lesebuch ist etwas über 200 Jahre alt. Im Laufe dieser Zeit hat das Lesebuch, unter anderem wegen verschiedener Auffassungen in der Literaturdidaktik und -pädagogik vielfache Wandlungen in seiner Konzeption und Bedeutung durchlaufen.

1.2 Warum gibt es immer wieder neue Lesebücher?

1.3 Verschiedene Typen von Lesebüchern

2 Definition des Lesebuches heute

Das Lesebuch ist eine Auswahl aus der meist authentischen Literatur, die als Grundlage einer Einführung in die Vielfalt der literarischen Phänomene dient. Die Bearbeitung der Inhalte des Lesebuches läßt den Schüler Literaturkenntnisse sammeln und er bekommt verschiedene Verfahren zur Erschließung von Texten vermittelt.

3 Einsatz von Lesebüchern im Unterricht heute

Der Einsatz von Lesebüchern erfolgt heute fast ausnahmslos unterschiedlich. Das Lesebuch ist nicht genauso ein Schulbuch wie das Sprachbuch, welches nahezu jeden Tag benutzt wird; je nach Bedarf kommt es mal häufiger und mal weniger häufig im Unterricht zum Einsatz.

4 Forderungen an ein Grundschullesebuch

4.1 Was fordern Schüler vom Lesebuch?

4.2 Was fordern Lehrer vom Lesebuch?

4.3 Forderungen an ein Grundschullesebuch heute

5 Bestandsaufnahme

6 Auswahl von Kriterien für die Analyse von Lesebüchern

7 Praxisteil

Aufgabe: Vergleich des Bausteinelesebuches von 1994 für die zweite Klasse mit der Neuauflage des Buches von 1996 anhand eines bestimmten Kapitels; Hilfen dazu bieten die Kriterien für die Analyse von Lesebüchern (Gliederungspunkt 6).


 

Freie Universität Berlin
SoSe 1999
12420 S: Arbeitsmittel im Deutschunterricht
Dozentin: Dagmar Wilde
Referenten: Angela Berkholz, Britta Schumacher, Oliver Rueß

Lesebücher im Deutschunterricht der Primarstufe


1. Die Entwicklung von Lesebüchern in Deutschland

1.1 Seit wann gibt es Lesebücher?

1.2 Warum gibt es immer wieder neue Lesebücher?

1.3 Verschiedene Typen von Lesebüchern

2. Definition des Lesebuches heute

3. Einsatz von Lesebüchern im Unterricht heute

4. Forderungen an ein Grundschullesebuch

4.1 Was fordern Schüler vom Lesebuch?

4.2 Was fordern Lehrer vom Lesebuch?

4.3 Forderungen an ein Grundschullesebuch heute

5. Bestandsaufnahme

6. Auswahl von Kriterien für die Analyse von Lesebüchern


 

1. Die Entwicklung von Lesebüchern in Deutschland

1.1 Seit wann gibt es Lesebücher?

Der Schulbuchtyp Lesebuch ist etwas über zweihundert Jahre alt. Hilfsmittel zum Lesenlernen, wie ABC - Büchlein und die Fibel, sind im Gegensatz dazu wesentlich älter. Sie gab es bereits im 16. Jahrhundert.

Im Laufe seiner zweihundertjährigen Geschichte hat das Lesebuch, unter anderem wegen verschiedener Auffassungen in der Literaturdidaktik und Literaturpädagogik, vielfache Wandlungen durchgemacht. Die Wandlungen vollzogen sich im wesentlichen in der Zielsetzung des Lesens von Texten in der Schule, in der Auswahl der Inhalte der Lesebücher, deren Anordnung in Gruppen, Kapiteln, Sequenzen, sowie in inhaltsorientierte oder gattungsorientierte (textartorientierte) Gliederungen.

In manchen Epochen diente das Lesebuch der Moralerziehung, war dann wiederum zuständig für die Sachinformation, für die sprachlich - grammatische Schulung oder die Entwicklung der Denkfähigkeit.

Das Lesebuch durchlief sowohl Phasen, in denen viel und gerne mit ihm gearbeitet wurde, jedoch gab es auch Zeiten, in denen man es eher ablehnte. Somit war in der zweihundertjährigen Geschichte auch die Auffassung der Bedeutung des Lesebuches immer wieder im Wandel.

1.2 Warum gibt es immer wieder neue Lesebücher?

Bevor auf die Entwicklung der Literaturdidaktik und deren Auswirkungen auf die verschiedenen Typen von Lesebüchern eingegangen wird, soll zuerst geklärt werden, warum es immer wieder einen Wandel in der Umgestaltung von Lesebüchern im Laufe der Geschichte gegeben hat und auch immer wieder geben wird.

1.3 Verschiedene Typen von Lesebüchern

Die Entwicklung der Literaturdidaktik und Literaturpädagogik (siehe auch die in 1.2 aufgeführten Punkte) hat verursacht, daß im Laufe der Geschichte verschiedene Typen des Lesebuches entstanden sind.

Das Lesebuch, wie wir es heute verstehen, gab es nicht vor 1842.

1842 entwickelte Philipp Wackernagel das "Deutsche Lesebuch", das den ersten Schritt in die Richtung eines Lesebuches nach unserem heutigen Verständnis machte. In der Zeit davor entsprachen die Lesebücher doch eher fibelartigen bzw. sprachgestalteten oder sachinformativen Typen.

Mitte des 19. Jahrhunderts, als es den Unterricht der Volksschule gab, war das Lesebuch von seinem Inhalt her ein Universalbuch für sämtliche Schulfächer. Es war die sogenannte lesebuchfixierte Phase. Eine dem Lesebuch abgeneigte Phase sollte jedoch folgen.

Anfang unseres Jahrhunderts (Zeit der pädagogischen Reformbewegung) wurde der Nutzen des Lesebuches angezweifelt. Grund dafür war, daß das Lesebuch neben den literarischen Texten ein Übermaß an Grammatik beinhaltete. Gefordert wurde nun ein separates Sprachbuch (Grammatikbuch) und der Eintausch des Lesebuches gegen Ganzschriften (in sich geschlossene, umfangreichere Texte).

Sowohl im deutschen Kaiserreich, als auch in der Weimarer Republik, standen nationale Aufgaben und die sogenannte Deutschkunde im Vordergrund des Unterrichts. Somit befaßte sich auch das Lesebuch mit dazu geeigneten literarischen Texten.

Der Lesebuchtyp des Dritten Reiches beinhaltete rassenkundlichen Literaturunterricht. Krieg und Kriegshelden wurden hervorgehoben, der Führer wurde verherrlicht und die Kinder und Jugendlichen sollten sich mit Repräsentanten der rassischen Ideologie identifizieren.

Nach 1945, Kriegsende, folgten Übergangsschwierigkeiten. Lesebücher des Dritten Reiches wurden vernichtet, und somit gab es keine mehr, die man hätte fortsetzen können. Außerdem konnte die Lehrerschaft ihre Verhaltensweise nicht an die Vergangenheit anknüpfen. Somit erfolgte zunächst ein Rückgriff von Lesebüchern aus den Jahren vor 1933. Die Teilrechtfertigung, auf das alte, bewährte Vergangene, das in die Unsicherheit und Unordnung wenigstens teilweise Sicherheit und Ordnung brachte, zurückzugreifen, verlor nach und nach an Bedeutung.

Somit folgte in der Zeitspanne von 1950 bis 1965 das "gesinnungsbildende Lesebuch".
Dieser Typus beinhaltete ausschließlich Literatur (Lyrik, Epik, Dramatik). Die Texte wurden nach inhaltlichen Gesichtspunkten angeordnet (nach Erlebniskreisen). Die literaraturdidaktische Konzeption dieses Lesebuches beruhte auf der Vorstellung, daß dem Schüler durch die Literatur Werte vermittelt werden sollten, wie vorbildhafte Gestaltung, Haftung und Handlung. Die Literatur wurde als eine Art Lebenshilfe betrachtet. Es ging um die Erziehung durch Literatur.

Ab Mitte der sechziger Jahre (Zeit, in der Diskussionen um Literaturdidaktik und Literaturpädagogik stark zugenommen hatten) erschien der Lesebuchtyp "literarisches Arbeitsbuch".
Lesebücher dieser Art erweiterten ihre Textauswahl. Neben Textsorten wie Lyrik, Epik und Dramatik traten Sach - und Gebrauchsliteratur, Journalismus, Gesetzestexte und Werbung. Die Texte wurden nach literarischen Gattungen gruppiert (Gedichte, Erzählungen, Kurzgeschichten, Balladen, Berichte...). Die literaturdidaktische Konzeption beruhte hier darauf, daß Literaturunterricht zum "Sachunterricht" wurde. Die Schüler sollten mit den unterschiedlichen Formen der Literatur vertraut werden, sowie mit deren sachgerechtem Umgang. So wurde dieser Typ des Lesebuches auch als "gattungsbezogene Strukturenkunde" bezeichnet. Es ging nun nicht mehr um Erziehung durch Literatur, sondern um Erziehung zur Literatur hin.

In den frühen siebziger Jahren kam dann das "gesellschaftskritische Lesebuch" heraus.
Zu den bereits vorhandenen Textsorten in den zwei vorherigen Lesebuchtypen, kamen nun Comics, Schlagertexte und Heftromanauszüge. Besonderer Wert lag auf gesellschaftlich relevanten, kritischen oder Kritik provozierenden Texten. Die Texte wurden nun wieder nach Inhalten gegliedert.
Der Literaturunterricht sollte nach seiner didaktischen Konzeption politisch geprägt werden. Es ging erneut um die Erziehung durch Literatur, aber bezogen auf Aufklärung und Emanzipation.

In der damaligen DDR gab es in den sechziger und siebziger Jahren das "literaturkundliche Lesebuch". Bis zur Klasse 7 war dieses nach dem Gattungsprinzip gegliedert. Von Klasse 8-10 historisch nach Autoren.

Auch die Lesebücher der achtziger Jahre sind nicht unbeeinflußt geblieben von der literaturdidaktischen Diskussion.

Das Gewicht der Textauswahl in Lesebüchern verlagerte sich wieder hin zu literarischen Texten, wobei der Geschichte wieder mehr Aufmerksamkeit gewidmet wurde. Das Buch sollte so gestaltet sein, daß es "Lust aufs Lesen" macht. Die Gliederung der Texte war weiterhin thematisch, da Kinder und Jugendliche zuerst um des Inhalts willen lesen. Arbeitsaufträge wurden nicht mehr gleich im unmittelbaren Anschluß von Texten gestellt, da es sowohl die Aussage der Texte "verzerren", als auch demotivierend wirken könnte. Das Lesebuch bekam einen Werkbuchcharakter (Verbindung von Lesen und Produktion). Es ging immer mehr in Richtung "Kindgemäßheit'.

Heute geht die Literaturdidaktik, die - wie man jetzt deutlich gemerkt hat - auch ausschlaggebend für die Gestaltung eines Lesebuches ist, immer mehr auf die Bedürfnisse der Kinder ein.

Bevorzugt werden einfachere und kürzere Texte, die zur Identifikation anregen. Außerdem werden Leseproben aus aktueller Jugendliteratur den Schülern angeboten.

Die Zeit der Überforderung der Schüler durch allzu frühes kritisches oder analytisches Lesen (60-er / 70-er Jahre) ist vorüber. Es wird die emotionale Ebene der Schüler, die damals fast unberücksichtigt blieb, angesprochen. Das ist gerade für die Nichtleser wichtig, da sie die Voraussetzung für die Freude am Umgang mit Literatur ist.

Die Vorstellung, es gebe für einen Text nur eine alleinige, bestimmte Interpretation, ist in den Hintergrund gerückt. Somit hat jeder Schüler das Recht, nach seinen individuellen Voraussetzungen Texte unterschiedlich aufzufassen.

Das Prinzip des "handlungs - und produktionsorientierten Unterrichts" wird in den Lesebüchern mit berücksichtigt. Schüler können nach diesem Prinzip nach ihren individuellen Leistungen im Umgang mit Texten kreativ arbeiten (z.B. Texte/ Textteile in bildnerische Gestaltung umsetzen, Pantomimespiel / Musikbegleitung zum Text, Texte weiterführen/ umformen, zu Gedichten Analoggedichte schreiben...).

Als Ziele stehen die Erziehung zur Kommunikationsfähigkeit und der Erwerb literarischer Kompetenzen im Vordergrund.


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2. Definition des Lesebuches heute


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3 Einsatz von Lesebüchern im Unterricht heute

Der Einsatz von Lesebüchern erfolgt heute fast ausnahmslos unterschiedlich. Das Lesebuch ist nicht genauso ein Schulbuch wie z. B. das Sprach- oder Mathematikbuch, welches nahezu jeden Tag benutzt wird; je nach Bedarf kommt es mal häufiger und mal weniger häufig im Unterricht zum Einsatz.

Obschon das Lesebuch also eingesetzt wird, stellt sich die Frage: Ist das herkömmliche Lesebuch - angesichts der Überflutung von Grundschulkindern durch die modernen Massenmedien - auch heute noch ein zeitgemäßes Medium im Deutschunterricht in der Primarstufe?

Ergebnisse einer Umfrage in dritten und vierten Klassen drei deutscher Grundschulen sollen diese Frage beantworten.

In den befragten Klassen wurden insgesamt drei verschiedene Lesebücher benutzt, die nachfolgend kurz charakterisiert werden sollen.

Buch I ist in Kapitel wie "Freizeit", "Natur" und "Wünsche" gegliedert, deren Textlänge zwei bis drei Seiten meist nicht überschreitet. Fast alle bekannten Textsorten, von der Erzählung über die Fabel bis hin zum Gedicht sind enthalten und die Bebilderung der Texte ist reichlich, selten ist eine Doppelseite unbebildert. Der Schrifttyp ist nahezu ausnahmslos im gleichen "schwarz auf weiß" gehalten, ohne auflockernd wirkende farbige Buchstaben.

Buch II ist in Textgruppen wie "Schulweg-Geschichten"; "Gedichte und Geschichten" und "Vom Buch zum Film" gegliedert, deren Textlänge bis zu sechs Seiten beträgt. Die Texte sind bebildert, z. T. sind Bilder auch als Gesamthintergrund zum Text abgedruckt. Der Schrifttyp ist zum größten Teil einheitlich, nur Oberschriften fallen in bezug auf den Schrifttyp und die Farbe gelegentlich aus der Reihe.

Buch III ist in Kapitel, jeweils zu einem oder zwei Monaten, gegliedert. Die Auswahl der Textsorten umfaßt u. a. Gedichte, Sachtexte und Erzählungen die zu dem jeweiligen Monat passen. Vor jedem neuen Kapitel befindet sich ein Erzählbild, welches den Betrachter inhaltlich auf das Kapitel einstimmt. Keine Doppelseite kommt ohne irgendein Bild aus und es werden viele verschiedene, häufig auch bunt geschriebene Schrifttypen verwendet. Das Layout könnte somit überladen wirken, der Text möglicherweise zu kurz kommen.


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4 Forderungen an ein Grundschullesebuch

Bei der Bewertung der nachfolgend vorgestellten Antworten der Befragung ist zu beachten, und dies betrifft in besonderem Maße die Schülerantworten, daß die Einstellung der Lehrenden in Bezug auf das Lesebuch die der Schüler beeinflussen kann.

So fiel eine 4. Klasse in ihrer Bewertung eines Lesebuches völlig aus dem Rahmen; hier gab es beispielsweise gar keine Einsen. Eine mögliche Erklärung dieses Ergebnisses: Die Lehrerin der Klasse hatte in der Weihnachtszeit ihren Unmut vor der Klasse darüber geäußert, daß in dem Lesebuch zu wenig zum Thema Weihnachten zu finden sei und daß sie bemüht wäre, den Kindern aus anderen Quellen Textmaterial zur Verfügung zu stellen. Dies war den Schülern im Januar anscheinend noch so im Gedächtnis, daß eine derartige Bewertung zustande kam.

4.1 Was fordern Schüler vom Lesebuch?

Rund 76% der Schüler würden gerne mehr mit dem Lesebuch arbeiten. Ein großer Anteil der Kinder ist mit ihrem Lesebuch zufrieden.

Die Schüler benoten ihr Lesebuch gut, weil die Geschichten abenteuerlich, spannend oder interessant sind. Dementsprechend schlecht fällt die Schülerbenotung von Lesebüchern aus, wenn Geschichten langweilig, zu wenig abenteuerlich und spannend sind.

Nur insgesamt drei der über 200 befragten Schüler bezogen sich in ihrer Begründung nicht auf den inhaltlichen Aspekt, sondern auf das Layout. Sie bemängelten, daß zu wenig Bilder im Lesebuch abgedruckt seien. Ein stärkere Bebilderung wurde nur von jenen Kindern gewünscht, die mit demjenigen der drei Lesebücher arbeiten, daß das "magerste" Layout hat. Die Frage der Layoutgestaltung darf also nicht vernachlässigt werden, da diese doch einen Einfluß auf die Akzeptanz des Buches ausübt.

4.2 Was fordern Lehrer vom Lesebuch?

Das Lesebuch erscheint kindgemäß. Aber die Texte des Lesebuches 1 für die dritte Klasse wurden als "teilweise zu schwer" angesehen.

Zu einem guten Lesebuch gehören nahezu alle Arten von Texten, also Bildergeschichten, Kinderbüchergeschichten, Märchen, Gedichte, Sachtexte, Fabeln, Sagen und Abenteuergeschichten. Desweiteren gehören zu einem guten Lesebuch Texte mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad, ein gutes Layout und gute Illustrationen und eine positive Anpassung an das Sprachbuch.

Das Lesebuch ist als Medium des Deutschunterrichts auf keinen Fall passé. Im Gegenteil: Die Arbeit mit dem Lesebuch muß noch zusätzlich gestärkt werden, damit die Kinder ein positives Verhältnis zu "ihrem Lesebuch" bekommen.


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4.3 Forderungen an ein Grundschullesebuch heute

Verbesserung der Lesetechnik

Das Lesebuch soll der Verbesserung der Lesetechnik dienen, d. h. dem Umsetzenkönnen des Druckbilds in gesprochene und verstandene Sprache und der Fähigkeit, Texte oder Textteile klanggestaltend zu lesen. Einleitende Textgruppen erleichtern den Obergang von der Fibel zum Lesebuch und bieten einen wiederholenden und vertiefenden Rückgriff auf Ergebnisse und Verfahrensweisen des Leselehrgangs aus dem ersten Schuljahr.

Auswahl der Texte

Die Auswahl der Texte muß die Leseneigungen der Schüler und damit ihrer außerschulischen Lesegewohnheiten (Erhebungen geben Auskunft darüber) berücksichtigen. So sollen Lesebücher einen hohen Anteil von Texten aus der aktuellen Kinderliteratur enthalten, aber auch Märchen und Sagen sowie Tier- und Abenteuergeschichten.

Hinausführung über gegebene Lesegewohnheiten

Das Lesebuch soll über gegebene Lesegewohnheiten hinausführen. Diesem Ziel dient die Steigerung des Schwierigkeitsgrades der Texte innerhalb der einzelnen
Kapitel und eine Problematisierung von Themen durch entsprechende Textkombinationen.

Vermittlung von Realitätskenntnis und Realitätsverständnis

Das Lesebuch soll Realitätskenntnis und Realitätsverständnis vermitteln. Dies erfolgt in der Auseinandersetzung mit der in den Texten beschlossenen Wirklichkeitserfahrung der Autoren; berücksichtigt werden muß allerdings, daß Wirklichkeit hier nicht direkt erscheint, sondern immer durch die Subjektivität der Autoren vermittelt wird.

Die Kapitel sollen nach inhaltlichen Gesichtspunkten zusammengestellt sein, z. B. nach Themen wie "Kinder", "Reisen" und "Krankheit'.

Einführung in die Vielfalt der literarischen Wirklichkeit

Das Lesebuch soll den Grundschüler in die Vielfalt literarischer Wirklichkeit einführen. Es soll ihn mit den wichtigsten Textarten bekanntmachen: mit den wichtigsten Formen der poetischen und fiktionalen Literatur in kindertümlicher Gestaltung, wie dem Gedicht, der Geschichte und dem Dialogtext, einer Reihe von Formen der Sachliteratur, Berichten und Beschreibungen, ebenso aber auch mit Spiel- und Bastelanleitungen und schließlich Grenzformen wie der Bildgeschichte oder der Fotosequenz erzählenden oder beschreibenden Charakters.

Intensivierung der Freizeitlektüre der Schüler

Das Lesebuch soll der Intensivierung der Freizeitlektüre der Schüler dienen. Texte aus der aktuellen Kinderliteratur können als Hinführung zur Privatlektüre genutzt werden. Kapitel über Buch und Lesen, über die Benutzung von Büchereien oder über einzelne Kinderbuchautoren bieten Lektüreanregungen.

Ausgewogene Textauswahl

Die Textauswahl von Lesebüchern soll, nicht nur im Hinblick auf die verschiedenen Textarten, ausgewogen sein. Dies betrifft auch die von den Texten vermittelten Realitätsausschnitte und die Tendenz ihrer Darstellung. Vermieden werden soll also die Darstellung einer "heilen Welt' wie in früheren Lesebüchern, vor allem nach Art des "Gesinnungslesebuchs". Vermieden werden sollte aber ebenso die Darstellung einer "unheilen Welt", nach Art des "gesellschaftskritischen Lesebuchs". Die Texte eines Lesebuchs dürfen also Probleme nicht aussparen, aber auch nicht eine totale Problematisierung in ihren Mittelpunkt rücken.

Sinnvolle Gruppierung der Texte eines Lesebuchs

Die Texte eines Lesebuchs sollen sinnvoll gruppiert sein. Sie sollen weder textarten- noch inhaltsbezogen (Gedichte, Geschichten, Sachtexte usf. unter einem thematischen Gesichtspunkt) angeordnet sein. Ziel muß die lernzielorientierte Gruppierung der Texte sein, die von Kapitel zu Kapitel wechseln kann.

Gestattung vielfältiger Umgangsweisen mit Literatur

Die Texte eines Lesebuchs müssen vielfältige Umgangsweisen mit Literatur gestatten, d. h. unterhaltendes Lesen aus der Freude am Text ebenso wie die Textanalyse, identifizierende Lektüre und kritische Textbetrachtung, klanggestaltendes Lesen und den kreativen Umgang mit Literatur.

5 Bestandsaufnahme

Eine Bestandsaufnahme des Einsatzes von Lesebüchern heute, zwar ohne Anspruch auf Repräsentativität, so doch aber klare Tendenzen aufzeigend, kann lauten:


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6. Auswahl von Kriterien für die Analyse von Lesebüchern

Quellen:

Baumgärtner, A.C.: Lesebücher - zweihundert Jahre alt und immer wieder im Wandel. In: Grundschule 1/ 1991, S. 40-43.

Schober, Otto: Lesebuch. In: Langel Neumann/ Ziesenis (Hg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Bd. 2. Baltmannsweiler 1998. S. 508-529.

Beisbart/ Marenbach: Das Lesebuch (Auszug). In: Beisbart/ Marenbach, Einführung in die Fachdidaktik Deutsch. Donauwörth 1997. S. 190-193.

Rübsamen/ Erner: Ist das Lesebuch passe? Teil 1: Grundschule 12/ 93 1 Tei12: Grundschule 2/ 94.




©opyright Angela Berkholz, Oliver Rueß, Britta Schumacher, Berlin, Januar 2000

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06.04.2003


 

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