Lesen in der Schule

(Dagmar Wilde / Zusammenfassung zum Vortrag am 12.11.99 / 19.11.99.)

Arbeitsauftrag:

Was ist Lesen?

Thesen zur Lesedidaktik in der Grundschule

Lesen ist ein individueller Prozess

Sinnerschließendes Lesen und Vorlesen

Lesen ist nicht ...

Leseinteressen bestimmen ...

Vorlesen will geübt sein ...

 

 

Lesen in der Schule

Elementare Grundlagen des Lesens - i. e. S. die Technik des Lesens - sollten mit Ende des 1. Schj. vorhanden sein. Hierauf baut das weiterführende Lesen auf. Wir wenden uns nun vor allem den Inhalten zu, dem Verstehen von Texten. Literarische Erziehung tritt immer mehr in den Vordergrund.

Was ist Lesen?

"Wer nur Lesen lehrt, lehrt nicht Lesen" - Lesen ist immer Sinnerfassung, Sinnentnahme und Sinngebung.

Lesen ist nicht allein das flüssige Aussprechen von Buchstabenfolgen. (Dieses, bei Leseanfängern häufig zu beobachtende, uneigentliche Lesen wird auch als Rekodieren bezeichnet, im Gegensatz zum Dekodieren, bei dem die Sinnerfassung immer inbegriffen ist!)
Lesen ist kognitives Probierverhalten (Goodman)
"Lesen ist äußerlich gelenktes Denken" (Neisser)

Der Leseprozess wird als eine kreisende Bewegung im Umfeld von Denken und Sprechen gesehen. Beim Lesen eilen wir als Lesende dem Lesen voraus. Wir stellen Vermutungen an. Wir verwerfen sie oder sehen sie bestätigt.
Wer liest, muss sprachliches und außersprachliches Wissen aktivieren, um das Gemeinte herauszufinden und den Text zu entschlüsseln. Beim ersten Blick auf den Satz (Antizipation) entwickeln wir eine Idee des Gemeinten (eine Hypothese). Diese Idee überprüfen wir - sozusagen erst beim zweiten Hinsehen -und gleichen sie an unseren Erfahrungshintergrund ab.

Lesen ist somit weit mehr als ein Prozess der Sinnentnahme und Sinnerfassung. Lesen ist immer auch (individuelle) Sinngebung. Dabei sind Lesetechnik und Sinnerschließung dialektisch verschränkt.

Am Beginn des Lesens steht die optische Wahrnehmung von Schrift. Von unserer Lesefertigkeit, aber auch von unserer Befindlichkeit - und vor allem auch vom jeweiligen Text - hängt es ab, wie viele Einheiten (Buchstaben, Silben, Morpheme, Signalgruppen, Wörter, Satzteile, Sätze) wir mit "einem Blick" erfassen. Für uns - als versierte Leser - gilt: Wir nehmen charakteristische und bekannte Wörter nicht mit allen Schriftzeichen wahr. Wir entschlüsseln Einzelwörter aus der Gesamtgestalt der Wortbilder bzw. aus dem Kontext des Satzes/Abschnittes/Textes.

Die rein optische Wahrnehmung der Schrift löst eine Reihe kognitiver Prozesse aus. Wir beziehen unser vorhandenes - auch latent vorhandenes - Wissen (um Phonologie, Morphologie, Syntax, Lexik, Literatur...) in den in Gang kommenden Denkprozess ein.

Wir machen beim Lesen so genannte Fixationspausen, d.h. wir erfassen, je nach individueller Lesefertigkeit größere Textsequenzen simultan.

Wir erfassen normalerweise beim Lesen einzelner Wörter sofort deren Sinn.
Nur bei schwierigen, neuen Wörtern und bei schwer leserlichen Texten greifen wir auf das bewusste Erfassen von Einzelbuchstaben zurück. (D.h. die Fixation von Einzelbuchstaben nimmt zu.)

Lesen ist also viel leichter, wenn ein Textzusammenhang vorhanden ist.
Es ist nämlich wesentlich leichter, ein Wort aus einem Textzusammenhang heraus zu verstehen! (Leseanfängern und schwachen Lesern hilft es deshalb gerade nicht, wenn wir ihnen isolierte Einzelwörter zum Lesen anbieten!)
In der Regel reproduzieren wir beim Lesen übrigens das Klangbild überhaupt nicht. Nur in Ausnahmefällen, erst bei schwierigen oder uns besonders bedeutsamen Textstellen kann es sein, dass wir flüsternd Vor-Lesen oder innerlich Mitlesen!

Welche didaktisch-methodischen Konsequenzen hat das, was wir über den Leseprozess wissen, für den Leseunterricht?

Grundsätzlich ist Lesen immer ein Erfassen von Inhalten und eine Auseinandersetzung mit ihnen. Lesen vollzieht sich immer an Lesenswertem. Lesen zielt immer auf Sinnentnahme. Diese kommunikative Funktion des Lesens ist leitendes Prinzip für den Leseunterricht.

Das in der Schule nach wie vor verbreitete Lesen lässt dagegen eher vermuten, Lesen sei eine Sache der Sprechwerkzeuge…
Kinder hören viel vom Betonen und von deutlicher Aussprache, üben ausdauernd das fehlerfreie Lautlesen. Sie lernen, wie man zu Abschnitten Überschriften sucht, dass man unverstandene Wörter aufschreiben und rechtschriftlich schwierige Ausdrücke herausschreiben kann. Sie erleben, dass man ein Lesestück nacherzählen muss und dergleichen.
Der äußeren Tätigkeit wird entschieden mehr Übung gewidmet als der innerlichen, geistigen Arbeit. Und - hier wird meist ein Teilgebiet bevorzugt: das laute Lesen.


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Sechs Thesen zur Lesedidaktik in der Grundschule

These 1: Lesen ist ein individueller Prozess

Lesefähigkeit, Lesefertigkeit, Leseinteresse, Lesetempo sind bei 28 Kindern einer Klasse völlig verschieden - das muss Leseunterricht berücksichtigen.
Individuelles Lesetempo, besonders aber individuelles Leseinteresse sprechen gegen die Praxis des lauten Vor- und Mitlesens. Wenn wir die unterschiedliche Lernvoraussetzungen der Kinder dadurch auffangen wollen, dass wir selbst - oder gute Leser - vorlesen, damit der Text allen Kindern bekannt ist und man hinterher über ihn sprechen kann, dann geben wir gerade den Kindern mit geringer Lesefertigkeit keine Chance, zu erfahren - und zu lernen… -, wie man sich selbständig einen Text erschließt. … Lesen-üben findet für sie eben nicht statt - nur hören!
Hinzu kommt: Der Lernertrag ist eingeschränkt. Für Leser wie für Hörer! Beim Vorlesen eines unbekannten Textes können die Leser die Informationen sprachlich nicht optimal darstellen. Sie erfassen den Inhalt beim lauten Vorlesen aber auch nicht genügend. Die nur Mitlesenden haben auch keinen Gewinn: Sie werden in ihrer persönlichen Sinn-Entnahme von dem laut Lesenden gestört, weil jedes Kind ein anderes Lesetempo besitzt.

Gerade Kindern mit Leseschwierigkeiten müssen aber eine Gelegenheit erhalten, sich den Text überhaupt erst einmal lesend vorzubereiten. Nur so erhalten sie eine Chance, Erfolgserlebnisse im selbständigen Erlesen der Texte zu erfahren, nur so können sie zu "Lesern" werden!
Kinder im Lesen zu fördern bedeutet eben nicht, ihnen das Lesen abzunehmen! Kinder im Lesen zu fördern bedeutet, ihnen Leseaufgaben zu bieten, die sie lesend bewältigen können…!

Differenzierende Lesehilfen können sein:

formal: Satzlänge, Schriftgröße, Druckbild, Gliederungshilfen

(Bieten Sie Kindern mit Leseschwierigkeiten immer wieder einmal einen verkürzten Text an, einen Text der keine Zeilensprünge aufweist. Vgl. hierzu Bergk, Sennlaub im Reader.)

inhaltlich: unterschiedlicher Schwierigkeitsgrad (Länge, Wortmaterial) der Texte für verschiedene Gruppen, unterschiedliche Aufgabenstellungen an die Textbearbeitung.
(Kinder mit Leseschwierigkeiten lesen einen Teil der Geschichte und berichten anschließend darüber. Einige Kinder erhalten eine gekürzte Fassung, fortgeschrittene Leser bereiten bereits weiterführende Aufgaben vor.)

Entscheidend für jegliche Differenzierung - auch im Leseunterricht - ist: Die Lerngruppe darf nicht auseinanderdriften. Obwohl die Kinder nicht das gleiche lesen, obwohl sie unterschiedliche Aufgaben bearbeiten, sollten ihre Lese-Erlebnisse auf irgendeine Art wieder zusammengeführt werden, z. B. indem jeder etwas zum Gelingen eines gemeinsamen Vorhabens beiträgt. Differenzierung darf nicht zu Vereinzelung führen!


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These 2: Sinnerschließendes Lesen und Vorlesen sind zwei völlig verschiedene Aufgaben

"Lesen ist vor allem ein Prozess des Begreifens, nicht des Sagens: es ist nicht nötig, das Wort auszusprechen, um den Sinn zu erfassen" (Kurt Singer) - Das muss Leseunterricht berücksichtigen.

Im Alltag ist stilles Lesen die Leseform schlechthin. Zum Lesen brauchen wir Stille. Zum Lesen ziehen wir uns zurück. Beim Lesen wollen wir nicht gestört werden…
Die Sinnerfassung gelingt beim stillen Lesen unmittelbarer und rascher als beim lauten Lesen. Das Vorauseilen der Sinnerwartung, das Zurückgreifen auf schon Gelesenes und das Nachsinnen über Fragliches hilft dem Kind, einen Text zu verstehen. Um so sicherer liest es weiter (weil der Sinn immer klarer wird, um die nächsten Wortbedeutungen einzufangen). Dazu müssen wir Kindern Zeit einräumen!

Marion Bergk drückte das einmal sehr eindrucksvoll aus:... Ein Kind, das mit seinen Augen die Buchstabenreihen entlangschlurft, angetrieben durch ständiges Artikulierenmüssen,... kriecht wie durch einen engen, dunklen Gang."... Ein Kind, dessen Augen frei hin- und herspringen können in den Zeilen...(vor und zurück, hinauf und hinunter auf der Seite),...dessen Augen vor allem verweilen können, wo immer und wie lange sie wollen..."dieses Kind turnt durch den Text wie durch einen luftigen Kletterwald"...

Trotzdem wird dem stillen Lesen in der Grundschule kaum Raum gegeben, wird das stille Lesen kaum gefördert. Diese Förderung jedoch unbedingt notwendig, denn das Lesen komplexer Texte und die Lektüre von Büchern erfordert bestimmte Fähigkeiten (z. B. überfliegendes Lesens, auch verweilendes Lesen).


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These 3: Lesen ist nicht gleich Lesen

Informierendes Lesen verlangt eine ganz andere Lesehaltung als das Schmökern. Lassen Sie zu, dass die Kinder in Nischen, Leseecken und unter Tischen verschwinden, wenn sie eine Geschichte lesen, die eine solche Lesehaltung ermöglicht. Sorgen Sie dafür, dass sie sich mit Markierungsstift oder Papier und Bleistift ausgestattet an die Lektüre eines informierenden Textes heranmachen.

Sorgen Sie vor allem dafür, dass Kinder wissen, welche Lesehaltung gefordert ist.

These 4: Leseinteressen bestimmen was wir aufnehmen

Verwertungsinteressen bestimmen unseren Lesestil. Das Behalten und Wiedergebenwollen konzentriert unsere Aufmerksamkeit. Unsere Erwartungen bestimmen, was wir auffassen bzw. übergehen.
Auch Kinder sollten deshalb immer die Absichten und ggf. die Fragestellungen kennen, unter denen sie "diesen" Text lesen sollen.

(Wann haben Sie zuletzt einen Text "gelesen", ohne hinterher überhaupt zu wissen, was eigentlich drin stand? Ist Ihnen das jemals bei einem Roman Ihrer Lieblingsautorin passiert?)


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These 5: Lesefehler zeigen, dass die Sinnerwartung den Lesevorgang steuert!

Wann haben Sie zuletzt bei der Lektüre der Morgenzeitung gestutzt, einen Satz mehrfach noch einmal gelesen, bis Sie den einen "Lesefehler" fanden, der für Ihr Stutzen verantwortlich war?

Wenn wir Fehllesungen sofort korrigieren, unterbrechen wir u. U. den internen Korrekturvorgang. Nach Vollendung des Satzes spürt der Leser vielleicht selbst eine Unstimmigkeit, die ihn stutzen lässt, die ihn den Satz nochmals lesen lässt.
Dieses Stutzen - diese produktive und funktionale Leistung gilt es im Leseunterricht zu thematisieren und nicht zu stigmatisieren. Korrekturen sind nur über Rückfragen nach der Bedeutung des Gelesenen hilfreich!

Kinder, die ungenau lesen und Wörter ersetzen, ersetzen diese meist durch grammatikalisch und semantisch mögliche "Verlesungen". (Stört es den Verstehensprozess, wenn ein Wort durch ein ähnliches - vom Sinnzusammenhang passendes Wort ersetzt wird? Meist nicht! Warum wollen wir dann einen "Fehler" monieren - auf den stimmigen Kontext kommt es an, auf mehr nicht!)


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These 6: Vorlesen will geübt sein und erfordert aufmerksame Zuhörer

Häufig wird im Leseunterricht völlig übersehen, dass Texte zum Lesen vorbereitet sein müssen. Erst dann kann man sie vortragen.
Und: Kinder müssen wissen, wie sie das tun können! Erst nach einer ersten Begegnung mit dem Text, in der der Sinn erschlossen wird, kann eine "Lesung" vorbereitet werden.

Versierte Leser eilen bereits während des Vorlesens mit den Augen gleichmäßig über einzelne Wörter des Sinnschrittes hinweg. Dem sinngestaltenden Lesen geht bereits ein stilles Sinnerfassen voraus. Durch dieses vorrausschauende Lesen gelingt es, eine Folge einzelner Wörter als sinnvolles Miteinander zu begreifen. Der Leser beginnt also erst zu sprechen, wenn er den Sinnschritt ganz erfasst hat. Kinder im Grundschulalter sind aber noch keine versierten Leser - sie sollen erst versierte Leser werden! Die lesevorbereitenden Handlungen sind erlernbare Arbeitstechniken, die gelungenes Vorlesen ermöglichen.

Um das Vorlesen vorzubereiten, muss jedes Kind

  • zuerst den gesamten Text lesen, um sich erst einmal zu orientieren, um Inhalt, Aussage, Intention und Stimmung zu erfassen

  • ihn dann noch einmal aufmerksam durchlesen, um den Text noch genauer kennenzulernen (still oder als erster individueller Vorleseversuch)

  • ihn schließlich absatzweise durcharbeiten (mit Blick auf die Betonung der Sinnwörter, die Pausengestaltung, die zu beachtenden Zeilenübergänge, z.B. bei Gedichten)

Dazu müssen wir den Kindern Methoden an die Hand geben:
- Herausfinden und Unterstreichen der zu betonenden Wörter
- Herausfinden von Pausen und Setzen von Pausenzeichen
- Markieren von Zeilenübergängen, die überlesen werden sollen

den mit Lesehilfen versehenen Text sollte das Kind dann - als "Generalprobe" - einem Partner vorlesen. (Vgl. Arbeitsauftrag zum Lesen im Reader zum Seminar im.)

Lesen lernt man durch Lesen - dieser Satz ist schon zwanzig Jahre alt -
er stammt von Richard Bamberger…

 

 

©opyright Dagmar Wilde, Berlin, Januar 2000

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06.04.2003


 

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