Dagmar Wilde • SS 2000 / FUB • 12417 S

"Texte verfassen im verbundenen Sprachunterricht"


Journalschreiben als seminarbegleitende Tätigkeit


Journal der Gruppe 11: Texte verfassen als Scharnierstelle im verbundenen Sprachunerricht

Texte verfassen ist eine zentrale Scharnierstelle eines verbundenen Sprachunterrichts. Wie lassen sich - ausgehend vom Texte verfassen - Ziele der Teilbereiche Mündlicher Sprachgebrauch, Lesen, Rechtschreiben und Sprachbetrachtung verfolgen?


 

30.05.2000

Arbeitsgruppe: Antonia Koss, Catarina Rehkopf, Kim Daskiewicz

1)
Gruppenarbeitsphase: gemeinsames Sichten des Seminarreaders; stellen fest, dass es wenige Texte zu unserem Thema gibt; bis zum nächsten Mal wollen wir nach allgemein einführenden Texten zum Thema: Verbundener Sprachunterricht suchen;

2)
Gruppenarbeitsphase: wir stellen uns gegenseitig die gefundenen Texte vor und diskutie- ren sie anschließend; alle nun folgenden Artikel stammen aus der Zeitschrift: Die Grundschulzeitschrift 66/93, in der verbundener Sprachunterricht Themenschwerpunkt ist. Basisartikel ist "Verbundener Sprachunterricht- Zauberwort oder Schulalltag" von Mascha Kleinschmidt Bräutigam. Außerdem diskutieren wir über: "Ist verbundener Sprachunterricht planbar ?(Karin Babbe / Dagmar Wilde) und "Wir schreiben unsere Leseübungen selbst" (Dagmar Wilde)

3)
Gruppenarbeitsphase: Da wir festgestellt haben, dass es zu dem von uns ausgewählten Thema wenig Literatur gibt, haben wir uns entschieden, gemeinsam in´s BIL zu gehen, um ein paar mehr Materialien, vielleicht Texte und Denkanstöße zu sammeln. Obwohl es auch dort anfangs so scheint, als würden wir nicht fündig werden, gehen wir nach zwei Stunden mit einer selbst zusammengestellten Literaturliste und einem Reader aus dem BIL: Lernwege im Deutschunterricht in Grundschule und Sek.I mit den Bereichen Rechtschreiben und Texte verfassen ( Irene Hoppe und Bärbel Jochum-Mann) nach Hause. Wir teilen das Suchen nach den Texten auf, sichten das gefundene Material und wollen uns beim nächsten Treffen gegenseitig davon berichten

4)
Gruppenarbeitsphase: Austauschen von Texten, gemeinsame Disskussion, wir stellen fest, dass sich viele Texte eher mit dem Thema Kreatives Schreiben und Schreibmotivation auseinandersetzen. Von der Arbeitmappe: "Lernwege im Deutschunterricht" sind wir allerdings begeistert. Sie gibt uns eine Menge Denkanstöße und hilft uns, eine Struktur in unser Thema zu bekommen. Nach anfänglichen Einstiegsschwierigkeiten in die Thematik finden wir endlich zu einer sinnvollen Struktur, aus der sich eine Arbeitsteilung ergibt:

Wir entschließen uns dazu arbeitsteilig bei der Bearbeitung von folgenden Themen vorzugehen:

a)
theoretische Grundlage: Verbundener Sprachunterricht, was ist das überhaupt?

b)
Texte verfassen als Scharnierstelle im verbundenen Sprachunterricht: Verbindung von Texte verfassen und Rechtschreiben

c)
Texte verfassen als Scharnierstelle im verbundenen Sprachunterricht: Verbindung von Texte verfassen und Lesen ( oder Grammatik)

d)
Praktische Umsetzungen und Beispiele

Von jetzt an arbeitet jede an ihrem Themenschwerpunkt und wir tragen uns unseren jeweiligen Arbeitsstand entweder per E-Mail oder im persönlichen Treffen vor.


06.06.2000

1 Was ist verbundener Sprachunterricht?

Der verbundene Sprachunterricht hat den Anspruch die verschiedenen Teilgebiete des Deutschunterrichts - Schriftspracherwerb, Rechtschreibung, Texte verfassen, Grammatik, Lesen - auf eine natürliche Art und Weise miteinander zu verbinden. Ausgehend von einem Bereich werden die anderen Teilgebiet in den Unterrichtsverlauf integriert. Die Rechtschreibung wird z.B. durch die Arbeit an einem verfassten Text (Stichwort: Freies Schreiben) überprüft und ggf. verbessert. Die Motivation zur Überarbeitung ergibt sich aus dem Wunsch den eigenen Text anderen Kindern zum Lesen zur Verfügung zu stellen, in einem Buch, einer "Wandausstellung" oder einer Kartei.

2 Worauf begründet sich der verbundene Sprachunterricht?

Neben dem Entwicklungsstand der Fachdidaktik, die ich im Folgenden kurz skizzieren möchte, wird von Maria Fölling-Albers (Fölling-Albers, Maria (Hrsg.): Veränderte Kindheit - Veränderte Grundschule, Frankfurt/M. 1989.) auf die zunehmende Diversifikation von Kindheitsmustern hingewiesen, was eine notwendige Veränderung des Deutschunterrichts fordert. A. C. Baumgärtner (Baumgärtner, Albert Clemens: Zur Situation des Deutschunterrichts heute, In: Grundschule 11/89, S. 12.) hat die veränderte Situation aufgegriffen und folgende Punkte benannt.

  • Die Veränderung der Familienstruktur zur Ein-Eltern-Familie haben Konsequenzen für die sprachliche Sozialisation der Kinder - sprachliche Anregungspotentiale und Lernhilfen gehen verloren.

  • Der steigende Fernsehkonsum (aber auch anderen Medien) (Zusätzlich von uns ergänzt.) verdrängt die gemeinsame sprachliche und/oder inhaltliche Verarbeitung des Geschehenen und Erlebten.

  • Ein weiteres Problem ist die zunehmende Zahl von Kindern nicht-deutscher Herkunft in den Klassen, was zu einer enormen Steuerung der Lernvoraussetzungen beiträgt.

vor allem aber fachdidaktisches Postulat nach Integration der Teilbereiche als Legitimation verbundenen Sprachunterrichts (vgl. Karl Schuster: Einführung in die Fachdidaktik Deutsch, Baltmannsweiler 1998 - guter Überblick dort zum Deutschunterricht allgemein, zum verbundenen Sprachunterricht (Kap. 7)

Gibt es von Seiten der Fachdidaktik eher Zuspruch oder Widerspruch?

s.o. - Widerspruch insofern nicht, als jeweils die Eigengesetzlichkeit der Teilbereiche betont, sachgerechte Vernetzung zu weiteren Teilbereichen postuliert wird; im übrigen ist der Rahmenplan Berlin hierzu verbindlich - und der postuliert verbundenen Sprachunterricht. Verbunden werden kann aber stets nur, was per se der sinn-vollen Verbindung sich anbietet (Rechtschreibübungen am Gedicht können sachgerecht sein - können aber auch kontraproduktiv sein - es kommt auf die Sache an :)

Schriftspracherwerb:

Schriftspracherwerb vollzieht sich in erster Linie durch Schriftsprachgebrauch.

  • Anregungen schaffen zum selbstständigen Gebrauch der Schriftsprache (Freies Schreiben).

  • Kindern Zeit und Raum geben für vielfältige und verschiedenartige Zugänge (Freie Arbeit, Materialstationen, Wochenplanarbeit, entdeckendes Lernen, offene Unterrichtsformen).

  • Kinder als Konstrukteure ihrer Lernprozesse ernstnehmen (projektorientierte Unterrichtsformen ermöglichen).

Rechtschreiben:

Die Rechtschreibung muss von den Schülern als sinnvoll akzeptiert werden - verknüpfen von Schreiben (eigener Texte) und Richtigschreiben.

  • Der Weg zum Richtigschreiben ist wichtig: Spontanschreiben, Hypothesenbilden, Einsicht in die Regelhaftigkeit, Sicherheit in der Handhabung.

  • Fehler sind notwendige Bestandteile des Lernprozesses.

  • Fehlersensibilität ist Ziel jeglicher Rechtschreibarbeit.

Texte verfassen:

  • Ausgewogenheit gebundenen und offenen Schreibens und aller Mischformen; größere Variabilität bei der Themenstellung, Einbeziehen in die Textgestaltung. Auch hier wird gefordert die Schüler den Unterricht mitplanen zu lassen, sie aus der passiven Empfängerpositionen zu befreien und sie aktiv den Unterricht mitgestalten zu lassen. Hierzu ist von Seiten des Lehrers eine vorausschauende Planung notwendig, die aber trotzdem genug Raum lässt, um die Wünsche und die Ideen der Schüler berücksichtigen zu können. (Vgl. Babbe Karin/ Wilde Dagmar: Ist verbundener Sprachunterricht planbar? In: Grundschulzeitschrift, 7 (1993), S. 11-13.)

  • Schülertexte als lesenswerte Texte ernstnehmen - Veröffentlichungen.

  • Prozessorientierung, insbesondere den motivationalen, konzeptionellen, innersprachlichen, korrigierenden Phasen. (Vgl. in: Baurmann, Jürgen: Aufsatzunterricht als Schreibunterricht. In: Praxis Deutsch 104/1990.)

Grammatik:

Ein wichtiger Ansatzpunkt ist es den Kindern Sprache als interessanten Untersuchungsgegenstand ins Bewusstsein zu rufen. Hierzu ist es sinnvoll an Lebenssituationen und Lebenserfahrungen die sie gemacht haben anzuknüpfen. Grundsätzlich gilt es "sich ergebende" Situationen zu nutzen und trotzdem die notwendige Systematik des Faches nicht aufzugeben. Die Schüler sollen experimentierend und entdeckend mit Sprachmaterial umgehen und für neue Erkenntnisse nutzen. Erst im Anschluss an diese Phasen können sich Fachbegriff genetisch entwickeln.

d.h. Regelhaftigkeiten entdecken und benennen - nicht Regeln vorgeben

Lesen:

  • Schülertexte zum Gegenstand des Lesenlernens und des Leseanreizes machen;

  • natürliche Lesesituationen "gestalten";

  • freies Vorlesen;

  • Leseecken oder Lesetische gehören zur Innenausstattung eines Klassenraumes;

  • freie Lesestunden mit individueller Lektürewahl stärken die Lesemotivation.

Grundsätzlich gilt für alle Teilbereiche, dass die Lernprozesse der Kinder in unterschiedlicher Geschwindigkeit ablaufen, und dass die Herangehensweisen an Probleme und Sachzusammenhänge von Schüler zu Schüler differieren, so dass es keinen richtigen und absoluten Lernweg mit einer einheitlichen Lerngeschwindigkeit geben kann.

Aufgrund dieser Erkenntnisse ergibt sich die Notwendigkeit eines vernetzten, integrierenden, fächerübergreifenden, handlungsorientierten Lernens, dass die Schülerinnen und Schülerin in all ihren Fähigkeiten anspricht und fördert, das Lernen selbst zum Gegenstand macht und einen ernstzunehmenden Lebensbezug herstellt. Kann der verbundene Sprachunterricht diesen Forderungen gerecht werden?

Wenn Lehrerinnen sach- und fachkompetent als auch kindorientiert planen und handeln - mehr als isolierter Rechtschreib- oder Literaturunterricht... Wenn Lehrerinnen nicht kompetent sind, scheitert sowohl verbundener als auch teilbereichsisoliertender Sprachunterricht

3 Welches sind die Merkmale des verbundenen Sprachunterrichts?

I Verbundener Sprachunterricht ist die notwendige Grundlage für fächerübergreifendes Arbeiten. Die Aneignung von Sachverhalten erfolgt in allen Fächern mit Hilfe von Sprache, die es didaktisch zu nutzen bzw. absichtsvoll zu gestalten gilt.

das ist - finde ich - etwas überspitzt formuliert - fächerübergreifendes Arbeiten kann auch ohne den Deutschunterricht realisiert werden (wenn auch weniger sinn-trächtig). Fächerübergreifendes Arbeiten kann auch dazu führen, dass die Teilbereiche des Deutschunterricht vernetzt werden müssen.

II Im verbundenen Sprachunterricht wird Sprache in inhaltlichen und sprachlichen Zusammenhängen vermittelt.

  • Nutzen von Alltagssituationen innerhalb und außerhalb der Schule, besondere Erlebnisse, wichtige Erfahrungen (nicht das Hetzen von Erlebnis zu Erlebnis);

  • Sach- und Sprachlernen stehen in engem Zusammenhang; z.B. wenn es um Begriffsbildung geht (Piaget, Wygotski);

  • Sprachbetrachtung unter verschiedenen Aspekten > ein Textentwurf kann unter rechtschriftlichen, syntaktischen, kommunikativen u.a. Gesichtspunkten gelesen werden. Dabei können "linguistische" Operationen ebenso hilfreich sein wie das Nachschlagen im Duden, einer Wörterliste oder einer persönlichen Rechtschreibkartei oder ein Probevortrag vor zwei selbstgewählten Mitschüler/innen.

III Verbundener Sprachunterricht vernetzt alle Teilgebiete, stets von einem Teilgebiet ausgehend.

besser mehrere - nicht immer lassen sich alle integrieren, nicht immer macht es Sinn, alle zu integrieren, ich muss z. B. nicht zu jedem Text der gelesen wird, auch Texte verfassen...

  • Toleranter Umgang mit dem 45-Minuten Rhythmus.

  • Aufhebung des "Abarbeitens" von Einzelstunden bzw. Unterrichtseinheiten, die durch die Systematik der Sprach- und Literaturwissenschaft legitimiert zu sein schien.

IV Verbundener Sprachunterricht ermöglicht schülergeleitetes Lernen.

  • Es gilt Situationen zu schaffen, die zum Sprachhandeln auffordern und Sprachhandeln notwendig machen!

  • Lernen vor und außerhalb der Schule geschieht eher unsystematisch. Dennoch, und das sollte zu denken geben, sind die Lernerfolge noch so gut didaktisierten Fremdsprachenunterrichts nach vielen Jahren im Vergleich zu einem zweimonatigen Aufenthalt im Lande der Zielsprache eher spärlich.

  • Immer wieder muss es Ziel des Unterrichts sein einen Lebensbezug herzustellen, die Verwendbarkeit des Gelernten zu sichern, die individuellen Interessen zu berücksichtigen und persönliche Lernwege und Strategien zu fördern.

V Die Praxis des verbundenen Sprachunterrichts geht, soweit möglich und sinnvoll, von Schülerprodukten aus und nutzt Fehler als Lernchance.

Wann ist ein Mensch am stärksten motiviert richtig zu schreiben? Wenn er schreiben möchte, wenn es einen reizvollen Anlass zum Schreiben gibt oder etwas selbst verfasstes vor ihm liegt und er es anderen zeigen möchte. Diese Motivation zu nutzen sollte eine Selbstverständlichkeit für den Deutschunterricht sein oder werden. "Erfolgreiches Erlernen der Rechtschreibung setzt beim Schüler das Bedürfnis nach schriftlicher Mitteilung voraus:

  • Er nutzt die Schriftsprache, um sich andere zu wenden oder um Bedeutsames für sich selbst aufzuschreiben.

  • Er erkennt, dass die Einhaltung der orthografischen Norm für das Gelingen schriftsprachlicher Kommunikation notwendig ist." (Vorläufiger Rahmenplan Deutsch Grundschule Klasse 1-6, hrsg. vom Senator für Schule, Berufsbildung und Sport 1988, S.29. ) (Schreiben im Lande verkehrt)

  • Verbundener Sprachunterricht ist im Rahmenplan verankert!

Aus den eigenen Fehlern zu lernen, bedeutet Fehlersensibilität zu entwickeln, dass ein Bewusstsein für die persönlichen "Schwachstellen" entsteht, sowie eine erhöhte Bereitschaft, in Zweifelsfällen zum Wörterbuch zu greifen. "In jedem Fehler steckt eine Lernchance." (Gudrun Spitta).

VI Im verbundenen Sprachunterricht werden Schülerinnen und Schüler zu Mitplaner/Innen des Unterrichts.

Wenn ein Schülertext als Schülermanuskript aufgefasst wird, wie von der Schreibforschung seit längerer Zeit gefordert, fließen in Übungsphasen ganz organisch rechtschriftliche, sprachbetrachtende (Satzanfänge ("Dann haben ich das gemacht.... Dann habe ich.... Dann....." Die überarbeitete Version hat verschiedene Satzanfänge z.B. als erstes, plötzlich, danach, auf einmal, etc.. Der Text ist jetzt spannender für den Zuhörer. Diese Art der Überarbeitung kann sich mit der Lehrerin entwickeln, aber auch "nur" mit Hilfe von 2/3 Klassenkameraden, in Form einer Schreibkonferenz zum Beispiel.), Wortwahl, Gebrauch von Gliedsätzen,...), lesedidaktische (erprobendes Vorlesen, Verständnis- und Sinnfragen des Zuhörers (Auch hier ist die Arbeitsform der Schreibkonferenz denkbar.) ,...), sowie Aspekte des mündlichen Sprachgebrauchs (über den Text sprechen, sich über seine Wirkung austauschen,...) mit dem Verfasser des Textes zusammen: ein idealtypischer Verbund aller Teilgebiete des Deutschunterrichts.

  • Veränderung der Schülerrolle, sie werden zu Mitplanern des Unterrichts, die Inhalte und Schwerpunkte des Unterricht (mit)bestimmen.

Damit auch Veränderung der Lehrerrolle

VII Die Balance zwischen Schülerorientierung und Lehrgang muss immer wieder neu gefunden werden.

Bei aller Schülernähe dürfen keine sachlichen und fachlichen Verbiegungen entstehen. Verbundener Sprachunterricht soll in erster Linie Schüler und Schülerinnen fordern und fördern. Linguistik hat in ihm keinen Selbstzweck, sehr wohl aber instrumentellen Charakter. Es gibt Lernziele, die es notwendig machen, Inhalte zeitlich begrenzt zu isolieren.

das ist ganz wichtig! Einseitigkeiten sind immer fragwürdig!

Frage:

Wird die Bezeichnung integrativer Deutsch- bzw. Sprachunterricht synonym für verbundenen Sprachunterricht verwendet?

wird sie, den Terminus verbundener Sprachunterricht pflegt vor allem Berlin (er stammt aus den 50er Jahren, Genaueres zu Quellen ist mir momentan nicht präsent, evtl. Lotte Müller / Erika Essen - eigentlich auch nicht so relevant, da der Berliner Rahmenplan für uns das didaktische Prinzip verbindlich postuliert

Kompliment für die überaus solide Arbeit


12.06.00

b) Texte verfassen als Scharnierstelle im verbundenen Sprachunterricht am Beispiel des Verbindens mit Rechtschreiben

Literaturgrundlage:

Hoppe, I./ Jochum-Mann, B.: Lernwege im Deutschunterricht; BIL 1999

Abraham, U. und andere: Praxis des Deutschunterrichts; Auer Verlag 1998

Richter, S.: Interessenbezogenes Rechtschreiblernen, Westermann, Braunschweig 1998

1. Frage: Was hat der verbundene Sprachunterricht für Konsequenzen für die Teilbereiche Texte verfassen und Rechtschreiben?

1.1 Rechtschreibdidaktik

Bevor ich dieser Frage nachgehe, ist es notwendig einen Blick auf die Entwicklung der Rechtschreibdidaktik zu werfen: Noch in den 70er Jahren wurde davon ausgegangen , dass ein Kind möglichst nur fehlerfrei schreiben soll, und zwar nach dem Fehlervermeidungsprinzip. Dieses beruht auf der Theorie von Wortbildspeichern, wonach ein gelesenes bzw. geschriebenes Wort wie durch einen Fotoapparat im Gehirn jedes einzelnen fotografisch abgebildet würde.

Dieser Ansatz hat sich lange gehalten, bis in den 80er ein massives Umdenken einsetzte, in welchem die Rechtschreibentwicklung in Stufen anerkannt wurde. Dabei durchläuft jedes Kind individuell in seinem Tempo verschiedene Stufen des (Recht)-schreibprozesses, die alle aufeinander aufbauen.

Oberstes Prinzip ist hier das schülergeleitete Rechtschreiblernen, bei dem dem Kind Raum zum Entdecken orthografischer Strukturen gegeben wird.

Neuere didaktische Ansätze sind der Überzeugung, dass Rechtschreibung keinen Eigenwert habe, sondern nur eine dienende Funktion, um die schriftsprachliche Verständigung zu erleichtern. So wird in einigen Lehrplänen der Lernbereich Rechtschreiben nicht mehr eigens erwähnt, sondern fällt mit in den Bereich von "Texte planen, entwerfen überarbeiten" (Plan der Ralschule in Bayern von 1993)

1.2 Bezug zum Berliner Rahmenplan

An diesem Punkt genau kommt der verbundene Sprachunterricht zum tragen, denn wie auch im Rahmenplan für Berliner Schulen festgelegt, erfahren Schüler auf diese Weise, dass sie

Rechtschreibwissen funktional für das Verfassen eigener Texte erwerben. Der Rechtschreib-Unterricht kann individuell an den Kenntnissen der Schüler und ihren eigenen Texten ansetzten, nur dadurch wird das Wissen dauerhaft verfügbar.

1.3 Warum sind die freien Texte der Kinder Ausgangspunkt für einen positiven Rechtschreibunterricht? (Angelehnt an: Gudrun Spitta: Wie freies Schreiben und Rechtschreiblernen miteinander verbunden sind)

Schlüsselwörter: Rechtschreiben durch Texte verfassen als expansives Lernen begreifen, Eigenverantwortung für Geschriebenes übernehmen

1.3.1 Kinder, die gerne schreiben und dies auch dürfen, sind am richtig schreiben interessiert:

Trotzdem ist das Schreiben von freien Texten für Lernanfänger harte Konstruktionsarbeit: Deshalb sind Fehler, die in diesem Prozess der Konstruktion auftreten keine Fehlschreibungen, sondern Ausdruck des Schreibentwicklungsniveaus, auf dem sich Kinder aktuell befinden.

Der Weg durch verschiedene Verschriftungsniveaus ist ein Prozess allmählicher Annäherung an unsere Normalorthografie. Das Fortschreiten dieses Prozesses kann nicht erzwungen werden, wohl aber können Kinder zum Schreiben ermutigt werden. ( Schreibmotivation durch kreative Schreibanlässe anregen!!). Kinder verhalten sich beim Verschriftlichen wie "Sprachforscher", und durch das freie Schreiben erhalten sie sehr früh eine eher kognitive Einstellung zur Schrift und ihren Funktionen. Da diese Haltung für den Rechtschreibprozess sehr wichtig ist, werden aus frühen Spontanschreibern in der Regel gute Rechtschreiber. (Frage: Bestätigt die Praxis das??)

Nach meiner Erfahrung: "Ja!".

1.3.2 Durch das Schreiben von freien Texten erfahren Kinder expansives Lernen

Hier wird Rechtschreiblernen und Rechtschreibkönnen von den Kindern als expansives Lernen verstanden, d.h., dass Lernen als Gewinn und Erweiterung der eigenen Handlungsmöglichkeiten verstanden wird. Leider kommt es beim Rechtschreiblernen oft zu defensivem Lernen, d.h. einem Lernen aus sekundären Gründen, wie z.B. das Vermeiden schlechter Noten. Anzeichen für defensives Lernen sind, dass Schüler Rechtschreiben ohne Motivation lernen und es am liebsten vermeiden würden. ( dafür ist natürlich der Lehrer, die Eltern verantwortlich, weil sie expansives Lernen nicht ermöglichen)

Folglich müssen Lehrer und Schüler eine gemeinsame Balance finden, die Michael Stuewer wie folgt beschreibt "aus dem Schreiben-lernen sollen, ein Schreiben-lernen-wollen zu kreieren." (Zitat: siehe Lernwege im Deutschunterricht, S 21)

  • Dies ist am besten möglich, wenn Kinder Eigenverantwortung für das von ihnen Geschriebene übernehmen, was ihnen sehr viel leichter fällt, wenn sie für einen "echten Leser" schreiben und die Notwendigkeit von normgerechtem Schreiben erkennen.

  • In Schreibkonferenzen überarbeiten die Kinder gemeinsam ihre Texte nicht nur unter rechtschriftlichen, sondern auch stilistischen Grammatischen und inhaltlichen Gesichtspunkten

  • Die Einbettung in kommunikative Situationen und die Veröffentlichung des Schreibergebnisses in Form von Wandzeitungen, Sammlungen, Briefen und kleinen Büchern sind die beste Motivation, damit sich Kinder um eine normgerechte Schreibung bemühen

1.4 Wie kann der Schülertext Ausgangspunkt für verschiedene Übungen und Übungsmaterialien zur Rechtschreibung sein?

1.4.1 Die individuelle Rechtschreibkartei

Die Lernkartei ist auch außerhalb des Rechtschreibunterrichts beliebtes Hilfsmittel für effektives Lernen. Die von Richter (Richter, S.: Interessenbezogenes Rechtschreiblernen, S.50) vorgeschlagene individuelle Kartei unterscheidet sich von der herkömmlichen Fehlerkartei durch die Art der Wörter. Zwar nehmen Kinder auch die Wörter, die sie nicht beherrschen in die Kartei auf. Die "Materialquelle" sind allerdings nicht von der Lehrerin bestimmte Wörter aus Diktaten, sondern die eigenen Texte der Kinder. Diese Auswahl kommt dem Grundsatz des interessenbezogenen Lernens sehr nahe: wenn Kinder die Themen, über die sie schreiben wählen können, handelt es sich nicht um Bereiche, die sie nicht interessieren.

Neben einer bestimmten Anzahl von persönlichen Wörtern der Kinder aus ihren eigenen Texten bilden die 100 häufigsten Wörtern der deutschen Sprache den Grundstock der Kartei.

!! (Ich gehe hier nicht weiter auf die Einrichtung einer Rechtschreibkartei und das Arbeiten mit ihr ein. Wer sich hierfür weiter interessiert findet in Richters Buch "Interessenbezogenes Rechtschreiblernen" eine ausführliche Beschreibung.

1.4.2 Richters Modell zur interessenbezogenen Methodik des Rechtschreiblernens

Das folgende Modell (siehe zweites Dokument in Datei, weil gescannt) enthält die vier Aufgabenbereiche des Deutschunterrichts

  • Schreiben eigener Texte

  • Leseförderung

  • Sicherung des Grundwortschatzes

  • Erarbeitung von Regelwissen,

die leider häufig isoliert nebeneinander stehen, welche der verbundene Sprachunterricht aber bemüht ist, miteinander in Beziehung zu setzen. Die individuelle Rechtschreibkartei hat hier verknüpfende Funktion. Wie an dem Modell deutlich wird, sind die freien Texte der Kinder Ausgangspunkt für den Rechtschreibunterricht. Dabei kann das Lesen interessanter Texte als Anreiz zur Textproduktion dienen.

1.4.3 Wortstammübungen

Im Rahmen des Rechtschreibunterrichts waren Übungen zum Wortstamm schon immer wichtig. Die Stärkung des Stammprinzips( welches besagt, dass z.B. alle Wörter, die auf den Wortstamm "erleb" zurückzuführen sind genauso plus Endung geschrieben werden), ist ein besonderes Anliegen der Neuregelung der deutschen Rechtschreibung. Viele Rechtschreibfehler beruhen auf einer nicht korrekten Anwendung des Stammprinzips, wie z.B. "bewaren, erlepnis" usw. Hier kann die Analogiebildung zu bereits bekannten Wörtern einer Wortfamilie z.B.

  • durch das Erstellen von Wortfamilienstammbäumen

  • und das Geschichtenerfinden dazu geübt werden.

1.4.4 Berichtigung von Diktaten:

  • Wer von uns kennt das nicht aus dem eigenen Deutschunterricht: Fehler wurden durch dreimaliges richtiges Abschreiben berichtigt.

  • Warum mit den eigenen Fehlern nicht kreativ umgehen und Schüler aus ihren eigenen Fehlerwörtern einen neuen kurzen Text schreiben lassen, der dann als Partnerdiktat oder Laufdiktat verwendet werden kann!?

1.4.5 Rechtschreibgeschichten

Geschichten lassen sich zu allen Problemfällen der Rechtschreibung erfinden und erschreiben. Hier sind der Phantasie keine Grenzen gesetzt: zu Lernwörtern wie nämlich: "Warum das h aus nämlich auszog, bevor es dämlich wurde...." So lassen sich die schwierigen Wörter viel besser einprägen.

1.4.6 Wortverwandtengeschichten

Fehler, die innerhalb einer bestimmten Wortfamilie auftauchen, können berichtigt und geübt werden, indem Kinder einen eigenen Text mit unterschiedlichen Wörtern aus einer Wortfamilie erfinden: Fred Feuerstein feuerte einen Ofen so doll an, dass ihm die feurigen Flammen bald feuerrot entgegenflammten....

1.4.7 Der Sprachabschneider (Übung zur Grammatik)

Denke Dir eine Geschichte aus und verzichte beim Aufschreiben völlig auf eine bestimmte Wortart, wie z.B. Nomen oder Artikel. Wird die Geschichte noch verstanden? Anhand dieser Übung können verschiedene Wortarten exemplarisch erklärt werden und ihre Wichtigkeit für das richtige Textverständnis verdeutlicht werden.


07.07.2000

Kim Daskiewicz

c) Texte verfassen als Scharnierstelle im verbundenen Sprachunterricht; Verbindung von Texte Verfassen und Lesen (Erstlesen und weiterführendes Lesen) und Sprachbetrachtung (Grammatikunterricht)

  • Berliner Rahmenplan

  • Horst Bartnitzky und Reinhold Christiani(Hg.): Sprachunterricht heute, FF a.M.: Cornelsen Scriptor, 1987.

  • Horst Bartnitzky und Reinhold Christiani(Hg.): Kinder schreiben eigene Texte: Klasse 1 und 2, Bielefeld: CVK, 1985.

  • Marion Bergk und Kurt Meiers(Hg.): Schulanfang ohne Fibeltrott, Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 1985.

  • Monika Dräger(Hg.): Am Anfang steht der eigene Text, Heinsberg: Agentur Dieck, 1988.

  • Anna Ch. Merzinger: Zum Lesen und Schreiben motivieren, in: Grundschulmagazin, 3, 1995.

Ich bin von der Fragestellung ausgegangen "Wie lassen sich - ausgehend vom Texte Verfassen - Ziele der Teilbereiche, Lesen, und Sprachbetrachtung verfolgen". Ich habe mich dabei auf die Verknüpfungsmöglichkeiten von Texte Verfassen mit Lesen und Sprachbetrachtung konzentriert. Zunächst untersuchte ich den Rahmenplan auf mögliche Hinweise dazu, sowie fachdidaktische Literatur und verschiedene Schulzeitschriften. Von dieser Grundlage ausgehend versuchte ich mir selbst konkrete Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung zu überlegen.

1. Bezug zum Berliner Rahmenplan

Zunächst ist zu sagen, dass der Rahmenplan den Deutschunterricht definiert und in die Teilbereiche mündlicher Sprachgebrauch, Lesen und Schreiben Lernen, Lesen, Rechtschreiben, Texte verfassen und Sprachbetrachtung unterteilt. Die Verbindung dieser Teilbereiche im Sinne eines verbundenen Sprachunterrichts ist laut Rahmenplan ausdrücklich gefordert und erwünscht. Das äußert sich nicht nur in den allgemeinen Erklärungen, sondern auch in den Plänen der einzelnen Klassenstufen in diversen Vorschlägen und Hinweisen zur Unterrichtsgestaltung.

Schon in den Grundsätzen zur Gestaltung des Deutschunterrichts wird auf die gewünschte Verknüpfung aller Teilgebiete hingewiesen und konkrete Beispiele genannt, die speziell das Texte verfassen betreffen und auf eine Verknüpfung mit dem Lesen und der Sprachbetrachtung anspielen. Als Möglichkeiten werden das Herstellen von Büchern und Klassenzeitungen im Erstleseunterricht und das Herstellen, Vortragen und Spielen eigener Texte als Unterrichtsinhalt genannt.

Der Rahmenplan weist auch darauf hin, dass bei allen Teilgebieten des DU immer von den Sprach- und Umwelterfahrungen der Kinder ausgegangen werden soll.

In dem nach Klassenstufen und Teilbereichen aufgegliederten Teil des Rahmenplans finden sich zu allen Teilbereichen und durch alle Kassenstufen hinweg Hinweise auf Verknüpfungsmöglichkeiten. So wird z.B. im Bereich Erstlesen das kreative Schreiben als gute Möglichkeit zum Lesen/Schreiben lernen genannt. Kinder sollen das Lesen anhand verschiedener Textarten erlernen und Texte der Kinder werden als ein Mittel aufgeführt.

Auch im Bereich Sprachbetrachtung gibt es häufig Hinweise zur Verknüpfung. Das Betrachten von Sprache soll zum Erkennen von Strukturen führen. Sprache zu analysieren lässt sich anfags besonders gut mithilfe von Texten, die die kinder selbst verfasst haben, durchführen.

Auch im Leseunterricht sollte das Texte verfassen aufgegriffen werden. Der Rahmenplan weist auf die Möglichkeiten innerhalb des Textsorten- und Gattungsunterrichts hin.

2. Texte verfassen im Erstleseunterricht (nach Gudrun Spitta in Horst Bartnitzky und Reinhold Christiani, 1985, Marion Bergk und Kurt Meiers, 1985 und Monika Dräger,1988)

Lesen zu lernen kann mithilfe eigenverfasster Texte besonders gut gelingen, da die Kinder sich selbst in den Unterricht einbringen. Das wirkt einerseits extrem motivationssteigernd und gewährleistet zum Anderen, dass bei jedem Vorgehen im sprachlichen Unterricht von der Erfahrungswelt der Kinder ausgegangen wird, so wie es der Rahmenplan fordert.

Sogenannte Eigenfibeln entstehen mithilfe der Freinet-Druckerei oder handschriftlich bereits ab dem ersten Schuljahr. Auf einen traditionellen Fibellehrgang kann dann verzichtet werden.

In Erfahrungsberichten loben die Autoren den natürlicheren Umgang mit Sprache bei erstellung einer Eigenfibel. Die Kinder verschriftlichen Dinge aus dem Alltag, die sie interessieren oder Wünsche und persönliche Träume. Um Persönliches ausdrücken zu können, eigenen sich die Kinder fast autodidaktisch und ganz natürlich neue Phoneme und Grapheme an und zeigen große Leistungssteigerungen. Die Inhalte traditioneller Fibellehrgänge regen seltener zu spontanem Schreiben an, da sie selten aus dem Erfahrungsbereich der Kinder stammen. Die reale Kommunikation, die nach Baillet(1982) für das Erlernen des Lesens und Schreibens erforderlich ist, ist bei einem Fibellehrgang nicht gegeben.

Einige Autoren weisen aber darauf hin, dass es anfänglich sinnvoll sein kann, sich bezüglich der Reihenfolge der Einführung der einzelnen Buchstaben an einem Fibellehrgang zu orientieren. Anlauttabellen geben den Kindern die Möglichkeit, sich Phonem-Graphem-Zuordnungen selbst zu erschließen und spontan eigene Texte zu verfassen.

Ich hatte das Gefühl, dass die Autoren zwar das frühe eigenständige Verfassen von Texten proklamieren, dabei aber nicht unbedingt das Fehler tolerierende kreative schreiben meinen. Liege ich da richtig? Ist das der Unterschied zwischen spontanem Schreiben und kreativem Schreiben?

Die von den schülern verfassten Texte bestehen anfangs aus kurzen Ein-Satz-Geschichten und werden im Laufe des (ersten) Schuljahres zu komplexen Geschichten unterschiedlichster Art. Die Bücher, die dabei im Klassenverband entstehen, lassen sich auch später noch zum Lesen oder als Arbeitsgrundlage für die Sprachbetrachtung verwenden.

3. Texte verfassen und Lesen

Zum Texte verfassen und weiterführenden Lesen habe ich kaum Fachliteratur oder Erlebnisberichte gefunden. Deshalb beziehe ich mich hauptsächlich auf die Möglichkeiten, die der Rahmenplan nennt und einige Zeitschriftenartikel.

Der Rahmenplan sieht ab der dritten Klasse Unterricht zu Textsorten und Gattungen vor. Bis zum Ende der Grundschulzeit sollen die Schüler mit allen Textsorten und Gattungen vertraut sein. Das Beinhaltet die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Textsorten und Gattungen. Der Rahmenplan sieht vor, dass nach der theoretischen Auseinandersetzung mit einer Textsorte oder Gattung gestaltend gearbeitet wird. Hier liegen gute Möglichkeiten zur Verknüpfung mit dem Texte Verfassen.

Sammelt man Schülertexte innerhalb der Klasse und fasst sie zu sogenannten Klassenbüchern zusammen, kann eine so entstandenen Klassenbibliothek die Schüler zu erneutem Lesen ihrer eigenen und der Texte anderer beitragen. Die Schüler sind interessierter, Texte ihrer Mitschüler zu lesen, als "fremdverfasstes" Material. Auch motivieren eigene Texte zum Vorlesen.

4. Texte Verfassen und Sprachbetrachtung

Sprachbetrachtung in der Grundschule soll Schüler auf späteren Grammatik- und Fremdsprachenunterricht vorbereiten. Er soll dazu führen, dass die Schüler Strukturen und Gesetzmäßigkeiten von Sprache erkennen.

Die Arbeit mit Schülertexten ist hierbei sehr sinnvoll, da Schülern die Strukturen ihrer eigenen Texte vertrauter sind als die fremden Materials.

Die Erarbeitung grammatikalischer Probleme lässt sich gut ins Texte Verfassen einbetten indem z.B. unter bestimmten Vorgaben Texte verfasst und/oder überarbeitet werden.

Schülertexte zur Fehleranalyse zu verwenden könnte ich mir (besonders im Klassenverband) als sehr demotivierend vorstellen und weiß nicht, ob das ein geeigneter Weg wäre.

 


 

s. a. Journal der Gruppe 5: Texte verfassen im verbundenen Sprachunterricht ( SS 00 / FUB • 12413 S "Planung von Unterrichtssequenzen zum Texte verfassen in der Grundschule")

 

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©opyright bei den Verfasserinnen, Berlin, Juni 2000

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06.04.2003


 

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