Dagmar Wilde • SS 2000 / FUB • 12417 S

"Texte verfassen im verbundenen Sprachunterricht"


Journalschreiben als seminarbegleitende Tätigkeit


Materialien zum Journal der Gruppe 2.1: Was müssen Kinder lernen? Wie können Kinder lernen?

Schriftliches Erzählen ist Lernziel und -inhalt des Texte verfassens in den Klassenstufen
1-4. Schreiben lernt man (auch) durch Schreiben: Es ist jedoch immer wieder zu beobachten, dass viele Kinder keine Texte von sich aus oder zu beliebigen Inhalten schreiben. Wer nichts zu schreiben hat bzw. weiß, kann aber auch nichts zu Papier bringen.
Wie lassen sich im Unterricht Schreibanlässe schaffen? Welche Lernarrangements eröffnen Schreibmotivationen? Wie lassen sich Könnenserfahrungen vermitteln, aus denen Motivation für weiteres Schreiben erwächst?
Welche Lernhilfen eröffnen Kindern Zugänge zum Schreiben und Möglichkeiten zur Erweiterung ihrer Schreibkompetenz?


Miriam Happel, Katharina Ismer, Tanja Lau, Sarah Minth, Dana Radtke, Claudia Weber

Ergänzende Materialien zur Präsentation am 21.07.2000


Der Kompetenzbegriff

Aufsatzarten in der Funktion von Lernmedien

Schriftspracherwerb

Die Schreibentwicklung des Kindes

Schreibentwicklung - Schriftspracherwerb

Das Modell nach Bereiter


Zum Kompetenzbegriff

1. Der Kompetenzbegriff

Jeder Mensch erwirbt die Möglichkeit zur Kommunikation, wenn er sie durch immer wiederkehrende Kommunikationssituationen aktualisieren kann.

Die Sprachkompetenz ist etwas abstraktes und formales, und somit kann nicht direkt und selbstverständlich auf eine Anwendung geschlossen werden.

Die mündliche bzw. schriftliche Sprache kann ihre Vermittlungsfunktion nicht erfüllen, wenn nicht die Sprachkompetenz im Zusammenhang mit der Sprachhandlungskompetenz gesehen wird.

Die Sprachkompetenz kann erst aktualisiert werden, wenn die Bereitschaft und die Entscheidung zu handeln signalisiert wurde.

Die Sprachhandlungskompetenz ist somit die Verfügung und Anwendung von Handlungsformen, die die Handlungskompetenz aktiviert und aktualisiert.

1.1. Die Entwicklung der Sprachkompetenz

Jedes Individuum ist abhängig vom sprachlichen Angebot seiner sprechenden Umwelt und muß sich in diese hineinarbeiten, indem er produziert und reproduziert. Was als Wirklichkeit gilt und wie die Wirklichkeit vermittelt und analysiert wird, ist abhängig von der Quantität und der Qualität der Sprachkompetenzen seines umgebenden Milieus. Weiterhin wird die Entwicklung der Sprachkompetenz geprägt vom ideologischen und moralischen Wertesystem einer Gesellschaft.

Die angeborene Sprachfähigkeit eines Kindes muß in den ersten Lebensjahren aktiviert werden. Diese Fähigkeit setzt sich wie folgt zusammen:

  • Symbole setzen, daß heißt, sinnliche Zeichen für geistige Gehalte

  • Fähigkeit des Artikulierens

Nur wenn sich die sprechende Umwelt dem Kind zuwendet, können diese Fähigkeiten gefördert werden.

Hinzu kommt, daß die Entwicklung der Sprachkompetenz mit der Entwicklung der Denkfähigkeit einhergeht. Die Denkfähigkeit verleiht der Sprachkompetenz ihre Geistigkeit und durch die aufgenommenen Sprachinhalte wird das sprachliche Denken gefördert und geformt.

1.2. Die Entwicklung der Sprachhandlungskompetenz

Sprachliches Handeln ist ein soziales Handeln, wenn es auf Verständigung im mitmenschlichen Bezug ausgerichtet ist. Das sprachliche Handeln muß für den Schreiber bzw. Sprecher sowie für andere nachvollziehbar sein. Somit muß der Prozeß den der Schreiber bzw. Sprecher vollzieht, vom Leser bzw. vom Hörer entschlüsselt werden können. Somit unterliegt das sprachliche Handeln einer Reihe von Handdlungsschemata, die als verbale Planung bezeichnet werden.

Man unterscheidet Sprecher bzw. Schreiber in zwei große Gruppen, die auf den jeweiligen Fähigkeiten des Sprechers bzw. Schreibers basieren.

Sprecher/Schreiber mit einem

Elaboriertem Code

Restringiertem Code

Sie sind flexibel in der Wahl situationsgemäßer Rollen und verbaler Planungsstrategien

Sie sind einseitig ausgerichtet und sind unfähig fremde und komplexe Situationen zu bewältgen

Die Fähigkeit zur verbalen Planung in verschiedenen Rollen und Situation, die Formulierungs- und Verstehensprozeduren beinhaltet, kennzeichnet die Sprachhandlungskompetenz.

Die verbale Planung schränkt nicht ein, sondern erlaubt ein differenziertes geistiges Durchdringen der Wirklichkeit und fördert das freie Handeln. Damit sind Voraussetzungen geschaffen für eine kreative und kontrollierbare Handlungsplanung.

Die Sprachhandlungskompetenz aktiviert die Sprachkompetenz und deren Potential in vielfältigen Situationen. Die jeweiligen Handlungsformen sind nicht ausformuliert, sondern müssen durch Sprachmittel und Inhalte gefüllt und in eine sprachliche Form gebracht werden.

1.3. Bildung der Formulierungskompetenz

Die Bildung der Formulierungskompetenz basiert auf den vorhandenen Fähigkeiten der Sprach- und Sprachhandlungskompetenzen sowie auf dem Informationsvermögen und dem verfügbaren Wissensstand.

Während des Formulierungsprozesses werden die Entscheidungen getroffen über die Form und den Inhalt der Kommunikation. Somit ist der Prozeß der Formulierung die Zentrale für alle didaktischen Aufgaben der sprachlichen Äußerung.

Daraus folgt, was es heißt die Formulierungskompetenz zu fördern:

  • Bewußtmachung und Erweiterung der Sprachhandlungskompetenz, sowie

  • Die Bewußtmachung und Erweiterung der Sprachkompetenz

  • Nutzen und Erweiterung des Informationsvermögens

  • Nutzung und Erweiterung des Wissens

  • Erprobung von Formulierungskompetenzen (Ingendahl, Werner, Sprechen und Schreiben. Heidelberg, 1975, S.26-39.)

Durch eine integrierte Förderung all dieser Bereiche des kindlichen Bewußtseins, kann eine umfassende kommunikative Kompetenz gebildet werden.

Somit lernt man sprachliches Handeln durch sprachliches Handeln.

1.4. Die Schriftsprache

Fritzsche hat eine Reihe von Merkmalen der Schreibsprache aufgezeigt.

Schreiben ist elaborierend, absichtlich, hat Bestand, speichert Wissen, ist öffentlich, distanziert und verbindet, intensiviert die Transformation des Individuellen ins Allgemeine, ermöglicht Dissoziierung von Sprecher und Sprache.


2. Aufsatzarten in der Funktion von Lernmedien

Für Werner Ingendahl ist das Aufsatzschreiben kein einfaches kommunikatives Handeln, sondern der Schüler schreibt, um sich über sich selbst und sein Verhalten zur Wirklichkeit klar zu werden. Für ihn ist die Hochsprache die sozialste Form von Sprache, weil sie allen Mitgliedern einer Sprachgemeinschaft das Kommunizieren ermöglicht. Nur sie überwindet Schranken und bietet Möglichkeiten sich selbst im Rahmen eigener sozialer Bedingungen zu verwirklichen. (Schuster, Karl, Einführung in die Fachdidaktik Deutsch. Baltmannsweiler, 1994, S.144-145.)

Wenn Schüler Texte verfassen, um dabei ihre eigene Entwicklung zu fördern, dann sind diese Formen deren sie sich bedienen nur Hilfsmittel. Jedoch sollten diese Mittel erst beherrscht werden, damit sie ihren Zweck erfüllen können.

Somit kann der verfaßte Text zum Lernmedium werden. Deshalb können bestimmte Textformen zeitweise Lernmedien sein mit der Funktion den Erwerb von Grundkompetenzen zu fördern.

Die verschiedenen Textsorten fördern die Entwicklung der schriftsprachlichen Grundkompetenzen. Es sollen nun Beispiele für Aufsatzarten in der Funktion von Lernmedien gegeben werden.

Versteht man verfaßte Texte als Lernmedien, so dienen Schreibaufgaben als Mittel für allgemeine Ziele des Unterrichts. Ein Ziel hierbei ist das entwickeln und erwerben der verschiedenen Grundkompetenzen.

Aufsätze

Im Zusammenhang des Erwerbs

Kochrezept, Beschreibung eines Arbeitsvorganges, Bedienungsanleitung, Bericht, Protokoll, Sprachstrukturbeschreibung Kognitive Kompetenz
Reden verschiedenen Typs: Gerichtsrede, Laudatio, Wahlrede, Beschwerde

Erörterung, Besinnungsaufsatz

Interaktive Kompetenz und die Entwicklung des moralischen Bewußtseins
Schilderungen, Stimmungsbild, lyrisches Gedicht, Essay, Sprachspiel, dialogische Texte Ästhetische Kompetenz
Erlebniserzählung, fiktive Erzählungen, reflexive Texte Von Identität und der Konstitution von Lebensbereichen

2.1. Aufsätze im Zusammenhang des Erwerbs kognitiver Kompetenz

Die kognitive Kompetenz ist erforderlich beim Denken, Sprechen und Schreiben. Im besonderen Maße kommt ihr im Prozeß der Vergängenständlichung und des Verfügbarmachens der Wirklichkeit eine Bedeutung zu. Bei der kognitiven Kompetenz spielt der semantische Aspekt eine wichtige Rolle.

Aber die Erweiterung der kognitiven Kompetenzen ist eher eine beiläufige Aufgabe des Deutschunterrichts.

Beispiele für Aufsätze zur Förderung der kognitiven Kompetenz:

  • Kochrezept

  • Beschreibung eines Arbeitsablaufes

  • Bedienungsanleitung

  • Bericht, Protokoll usw.

Da zum Beschreiben und Berichten fächerübergreifende thematische Kenntnisse und ein entsprechender Wortschatz nötig sind, sollte der Erwerb dieser Kompetenz in allen Fächern integriert werden.

2.2 Aufsätze im Zusammenhang des Erwerbs interaktiver Kompetenz und der Entwicklung des moralischen Bewußtseins

Hierbei geht zum einen um die Beherrschung rhetorischer Texte und zum anderen um das Verstehen und Rechtfertigen von Handlungen. Der Schüler muß mit den begrifflichen Unterschieden zwischen Handlungen und Motiven sowie Handlungen und Intentionen vertraut sein, um Handlungen zu verstehen.

Aufsatzbeispiele sind:

  • Reden verschiedenen Typs (Gerichtsrede, Laudatio, Wahlrede, Beschwerde, Reklamation);

  • rekonstruierende Texte (Inhaltsangabe);Erörterung; Besinnungsaufsatz.

Der Besinnungsaufsatz sowie die Erörterung sind typische Aufsatzarten für die Entwicklung des moralischen Bewußtseins. Es geht hier zentral um Wertfragen.

Aber Werturteile können nur getroffen werden, wenn auch hier eine Verbindung zu anderen Unterrichtsfächer geschaffen wird.

2.3. Aufsätze im Zusammenhang des Erwerbs ästhetischer Kompetenz

Unter dem Aspekt Ästhetik soll in diesem Zusammenhang der Begriff folgendermaßen definiert werden:

Ästhetische Kompetenz ist die Fähigkeit die innere Befindlichkeit zu artikulieren und mit der äußeren Umgebung zu kommunizieren.

Diese Aufsatzarten dienen zum Ausdruck von Bedürfnissen und der Artikulation der inneren Befindlichkeit. Es soll hierbei eine vielfältige Ausdrucksmöglichkeit geschult bzw. gefördert werden. Aufsatzformen, die diese Funktion erfüllen, sind Schilderungen und Stimmungsbilder, aber auch literarische Formen wie das lyrische Gedicht, das Essay und das Sprachspiel kommen dafür in Betracht. Außerdem dienen erzählende, beschreibende und dialogische Texte dieser Funktion.

Beim Erwerb der ästhetischen Kompetenz besteht eine besondere Nähe zum Literaturunterricht. Hierbei kommt es darauf an, daß Schüler die literarischen Formen als Ausdrucks- und Kommunikationsmittel verstehen. Durch die ästhetische Ausdrucksweise, daß heißt das Nutzen sinnlich- künstlerischer Mittel, kann das Individuum, welches sich dieser bedient, ausdrücken wie ihm zumute ist.

Der pragmatische Aspekt ist bei der interaktiven und äs

thetischen Kompetenz zu verorten. Somit steht der Erwerb beider Kompetenzen in einem engen Zusammenhang

2.4. Aufsätze im Zusammenhang mit der Ich-Identität

Bei dieser Form des Aufsatzes steht das Ich im Vordergrund. Das Ich erinnert sich und erzählt vom Erlebten. Es sind meistens narrative Aufsatzformen, die die Ich-Identität fördert. Verwandt sind diese Art von Texten mit autobiographischen Erzählungen, da auch hier das Ich ein zentrales Thema ist und Reflexionen eine Form von Erinnerungen. (Fritzsche, Joachim, Aufsatzdidaktik. Berlin, Stuttgart, 1980, S.136-144.)

Es scheint mir sinnvoll am Ende der Arbeit anzufügen, daß die aufgezeigten Kompetenzen und deren Entwicklung im Zusammenhang zu sehen sind, da jede Art des Schreibens die aufgeführten Kompetenzen mehr oder weniger intensiv fördert. Somit ist eine Zuordnung von Aufsatzarten zu den Kompetenzen zwar machbar, sollte aber nicht zu der Meinung führen, daß nur spezifische Aufsatzarten den Erwerb bestimmter Kompetenzen bewirken.


Schriftspracherwerb

Der Erwerb der Schriftsprache setzt bei Kindern eine hohe Abstraktionsfähigkeit voraus.

Dies hat verschiedene Gründe, so ist die Schrift eine gedankliche Sprache, welche keine Lautung besitzt, wie sie bei der mündlichen Sprache existiert. Des weiteren ist beim Gebrauch der Schriftsprache kein direkter Dialog möglich. Man muss sich während des Formulierens seiner Sätze den eigenen Zuhörer und dessen Fragen und Argumente vorstellen.

Wenn ein Kind die Schriftsprache anwenden möchte, müssen ihm die Lautstrukturen der einzelnen Wörter bewusst sein. Um das Wort zu zerlegen und in Schriftzeichen umzusetzen.

Während des Schreiblehrgangs muss der Schüler u.a. die Fähigkeit zur Trennung von Laut- und Bedeutungsebene der Wörter erwerben, damit er nicht auf Grund von Ähnlichkeiten im Schriftbild (aus Lautstruktur resultierend) Bedeutungsähnlichkeiten vermutet.

Um zum Schreiben zu gelangen, sollte der Schüler darin angeleitet werden, einen gedanklichen Plan zu entwickeln. Dieser beinhaltet z.B. die Schreibintention, den Inhalt, die Form und den Adressaten.

Bei allen Anforderungen, die die Schriftsprache an die Schüler stellt, besitzen die Schulanfänger auch Vorerfahrungen, die sie in den Unterricht mitbringen. Viele Kinder haben das Schreiben bereits ausprobiert. Dieser meist spontane Vorgang hat sehr unterschiedliche Ergebnisse, da sie von verschiedenen Faktoren wie etwa motorischer Geschicklichkeit, kognitiven Fähigkeiten, Interesse am Schreiben, Ausdauer und Einfallsreichtum abhängen.

Somit fällt einzelnen Kindern der Umgang mit dem Schreibmaterial schon leichter als anderen.

Hinzu kommt der Unterschied zwischen schreibmotivierten Kindern und denen, die kein Schreibbedürfnis und keine Gebrauchsvorstellung von Schriftsprache haben.

Quelle: G. Schorch, Schreibenlernen und Schriftspracherwerb, Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn / Obb., 1983.


Katharina Ismer

Die Schreibentwicklung des Kindes

Die Schreibfähigkeit von Kindern entwickelt sich in zwei Hauptabschnitten, die ineinander übergehen. Der erste Abschnitt der Schreibentwicklung des Kindes beinhaltet die Vorstufe des Schreibens und das Erstschreiben (emergent literacy). Der zweite Hauptabschnitt beinhaltet den Schriftspracherwerb. Beide Bereiche zusammen führen zum Erwerb der Kompetenz, die für die graphemische - orthographische aber auch für die visuelle und motorische Kontrolle des Schreibens benötigt wird.

Im Folgenden soll ein kurzer Überblick über die einzelnen Phasen der Schreibentwicklung von Kindern gegeben werden.

Vorstufen des Schreibens und das Erstschreiben

1. Phase: Vorkommunikative Aktivitäten (ca. ab 2. Lebensjahr)

Diese Phase ist der erste Versuch, des Kindes Spuren auf Flächen zu erzeugen, dabei werden (Schreib-)Geräte zur Hilfe genommen. Es ist zu Beobachten, dass die Kleinkinder mit Freude und sichtlichem Erstaunen Kritzelbilder produzieren. Die Bilder sind die ersten Erfahrungen des Kindes, im absichtlichen Hervorbringen dauerhafter Spuren. Alle folgenden Phasen tragen, im Gegensatz zu dieser ersten Phase, alle einen kommunikativen Charakter.

2. Phase: Vorphonetisches Stadium (ca. 3/4/5. Lebensjahr)

Dem Kind werden die kommunikativen Möglichkeiten der Schrift bewusst und es beginnt sie zu nutzen. Aus den Kritzelbildern werden nun definierte Mitteilungen und es lassen sich erste Buchstabenformen erkennen. Diese Buchstabenformen werden als Vorformen bezeichnet.

3. Phase: Halbphonetisches Stadium (ca. 4/5/6. Lebensjahr)

In diesem Stadium entwickelt das Kind, durch seine ersten Schreibversuche eine Vorstellung davon, dass Buchstaben Laute eines Wortes abbilden. Das Kind erprobt die Funktion der Buchstaben, wobei es in der Regel die für sich prägnanten Laute (Lautgruppen) verwendet. Zum Beispiel: PP = Puppe; HT = hat

4. Phase: Phonetische Phase (ca. 5/6/7. Lebensjahr)

In diesem Abschnitt der Entwicklung, wird das Kind im Umgang mit der Lautstruktur von Wörtern sicherer und es gelingt ihm immer öfter die gesamte Lautfolge eines Worte abzubilden. Dabei orientiert sich das Kind an der Lautung der Wörter in der Umgangssprache, zum Beispiel am Dialekt.

5. Phase: Phonetische Umschrift, bei der in zunehmenden Maße typische Rechtschreibmuster integriert werden (ca. 6/7. Lebensjahr)

6. Phase: Übergang zur entwickelten Rechtschreibfähigkeit (ca. 8/9. Lebensjahr)

Die meisten Kinder besitzen jetzt die grundlegenden Kenntnisse des deutschen Rechtschreibsystems. Sie haben viele Regeln verinnerlicht, zum Beispiel die Groß - und Kleinschreibung und besitzen einen umfangreichen Wortschatz. (vgl.: Spitta Gudrun. Kinder schreiben (...). S. 73ff.)


Schreibentwicklung - Schriftspracherwerb

1. assoziativ - expressiv Schreiben

In diesem Stadium schreiben Kinder nieder, was ihnen grade spontan einfällt. Aus diesem Grund sind die Texte, die die Kinder verfassen, der gesprochenen Sprache sehr nahe.

2. normorientiertes Schreiben

Die Kinder, die das assoziativ - expressive Schreiben beherrschen, beginnen sich an den Konventionen der geschriebenen Sprache zu orientieren. Sie wollen jetzt orthographisch und grammatisch möglichst richtig und stilistisch "schön" schreiben, wobei sich beide Stadien vermischen.

3. kommunikatives Schreiben

Bei diesem Stadium sollte man darauf achten, dass man es nicht mit dem gleichnamigen aufsatzdidaktischen Konzept der 70er und 80er Jahre verwechselt.

Im Stadium des kommunikativen Schreibens wird der reale Lesende vom schreibenden Kind mitbedacht. Dieses Stadium setzt in der Regel erst am Ende der Grundschulzeit (4. Klasse) ein. Das kommunikative Schreiben setzt voraus, dass das Kind die zuvor erworbenen Schreibfähigkeiten (festhalten von Assoziation; beachten der schriftsprachlichen Konvention und die erste Vertrautheit mit Funktionen des Schreibens) verinnerlicht hat. (vgl.: Heckt/Sandfuchs; Grundschule (...). S.255)

4. "authentisches Schreiben" (nach Baurmann/Ludwig 1885)

In dieser Stufe der Schreibens sind die verschiedenen Faktoren des Schreibens zusammengefasst, bevor das Schreiben im epistemischen Stadium eine neue Qualität erreicht. Durch diese Entwicklung entwickelt das Kind einen individuellen und persönlichen Stil.

5. epistemisches Schreiben

In diesem Stadium des Schreibens wird das Schreiben zur Reflexion. Das Schreiben wird jetzt dazu genutzt Erkenntnisse zu gewinnen, es dient also als heuristisches Instrument. (vgl.: Lange/Neumann/Ziesensis. Taschenbuch (...). S.209)


Das Modell nach Bereiter

Wie eben dargestellt, entwickelt sich das Schreiben vom Stadium der assoziativen Reihung der Gedanken bis hin zu einem epistemischen Schreiben. Dazwischen liegen die Stadien des normorientierten, performativen, kommunikativen und authentischen Schreibens.

Beim Modell von Bereiter werden diese Stadien um die Größen Prozess, Produkt und Leser angeordnet, dies ist besonders für die entwicklungspsychologische Interpretation von Bedeutung. Bei der Betrachtung des Modells fällt auf, dass beim Stadium des kommunikativen Schreibens ein Wendepunkt einsetzt. Hier beginnt das Kind, als Schreiber den Leser, der nicht anwesend ist mit zu bedenken. Für die Denkentwicklung des Kindes bedeutet dies, dass das Kind den nicht anwesenden Leser mit einplanen kann und somit die kindliche Egozentrik überwunden hat. Das Kind hat nun keine Schwierigkeiten mehr einen Perspektivenwechsel vorzunehmen.

Mit dem Erreichen des Kommunikativen Schreibens, hat das Kind alle Größen des Schreibens durchlaufen und der Schreiber bzw. das Schreiben kann sich nun auf sich selber beziehen. Das Schreiben ist jetzt Produktorientiert, dies bedeutet, dass der Schreiber sich als eigener Leser sieht und an seinen Text ästhetische Fragen stellt. Prozessorientiert ist der Schreiber jetzt wieder, weil das Schreiben zu einer Haltung des Schreibers wird.

Zur Schreibentwicklung des Kindes nach dem Modell von Bereiter - vgl. Ossner, Jakob. Gibt es Entwicklungsstufen (...). S. 74 ff.

Literatur

Baurmann, Jürgen. Texte verfassen. In: Heckt/Sandfuchs (Hrsg.), Grundschule von A bis Z. Braunschweig 1993.

Lange/Neumann/Ziesenis: (Hrsg.). Taschenbuch des Deutschunterrichts. Bd. 2, Baltmannsweiler 1998.

Ossner, Jakob. Gibt es Entwicklungsstufen beim Aufsatzschreiben?. In: Feilke/Portmann (Hrsg.), Schreiben im Umbruch. Frankfurt/Main 1996.

Spitta, Gudrun. Kinder schreiben eigene Texte: Klasse 1 und 2. Frankfurt/Main 1994.


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©opyright bei den Verfasserinnen, Berlin, Juli 2000

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06.04.2003


 

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