Dagmar Wilde • SS 2000 / FUB • 12417 S

"Texte verfassen im verbundenen Sprachunterricht"


Gruppe 6:
Schreibkonferenzen - eine Methode zur Erweiterung der Schreibkompetenz?

Konstitutives Element des Schreibens ist die Überarbeitung. Sie darf nicht ausgeklammert werden. In Schreibkonferenzen können Kinder Texte gemeinsam überarbeiten und dabei ihre Schreibkompetenz erweitern.
Nur: Was sind Schreibkonferenzen und wie führt man sie durch? Welche Lernhilfen benötigen Kinder, um Texte (gemeinsam) zu überarbeiten? Die Förderung der Schreibkompetenz besteht schließlich stets auch in der Anleitung zum Überarbeiten von Texten. Schließlich stellt sich nicht zuletzt auch die Frage: Wie motivieren wir Kinder zum (mühevollen) Überarbeiten?


Juliane Zimmer, Kirsten Lischak

Ausarbeitung zur Präsentation vom 14.07.00

SCHREIBKONFERENZEN
DIE GEHEIMNISSE DES SCHREIBENS

Kirsten Lischak und Juliane Zimmer

Erfahrungen mit Schreibkonferenzen

Die Einleitung des Artikel ist aus meiner Perspektive geschrieben, da ich euch meine Erfahrungen mit der "Schreibkonferenz" im Folgenden schildern möchte.

Das Thema der Schreibkonferenz haben wir beide uns ganz bewusst deswegen ausgewählt, da Juliane keinerlei Erfahrungen mit der Schreibkonferenz in ihrer Schulzeit gemacht und diese erst während ihrem Studiums kennengelernt hat. Bei mir wurden die Schreibkonferenzen in Verbindung mit einem Lehrerwechsel nach der dritten Klasse eingeführt. Da meine Klasse bereits mit der Wochenplanarbeit vertraut und das freien Arbeiten gewohnt war, gab es kaum Probleme bei der Neuerung. Allerdings hießen die Schreibkonferenzen in meiner Klasse "Schreibkreise", in denen nicht ausschließlich Texte besprochen wurden, die wir in freien Schreibzeiten verfasst hatten, sondern auch ganz reguläre Aufsätze. Rückblickend haben mir diese Schreibkreise überwiegend große Freude bereitet, da ich meine Geschichten nicht nur meiner Klasse vortragen konnte, sondern sie auch erläutern durfte, was ich mir im Einzelnen dabei gedacht hatte. Doch während meiner Schulzeit gab es auch Momente, in denen ich die Schreibkreise als unangenehm empfand. Ich kann mich noch an eine Geschichte erinnern, die von einem traurigen Ereignis handeln sollte. Ich schrieb über mein verstorbenes Meerschwein und wollte nicht, dass meine ganze Klasse dieses Erlebnis erfährt. Doch ich "sollte" sie der ganzen Klasse vorlesen und bin weinend aus dem Klassenzimmer gerannt...

Wie entwickelten sich Schreibkonferenzen?

Die Idee der Durchführung von Schreibkonferenzen wurde im Gegensatz zu anderen didaktischen Methoden erst relativ spät entdeckt. Eine Forschergruppe um Donald H. Graves versuchte Anfang der 80er Jahre in England "die Veränderung kindlicher Schreibstrategien möglichst genau beobachten und dokumentieren zu können" (Spitta,S.9). Dabei boten die Diskussionen unter den Kindern währen einer Schreibkonferenz gute Möglichkeiten, die "kindlichen Schreibstrategien" (Spitta S.9) zu erfassen. Hier ging man pro Schreibkonferenz von einer erwachsenen Person aus, die aktiv mit in das Geschehen eingriff. In Deutschland wurde diese Idee erst 1989 aufgegriffen und speziell von Gudrun Spitta weiterentwickelt. Ein großer Unterschied liegt darin, dass nun die aktive Lehrerrolle dezentralisiert wird und der Lehrer eine beobachtende, wenn nötig helfende Funktion erhält.

Das Modell der Schreibkonferenz erfährt in Seminaren und Lehrerheften eine große Nachfrage und wurde sogar schon in einigen Schulbüchern aufgenommen. Es handelt sich um eine didaktische Revolution im Bereich des Aufsatzunterrichtes, da dieser bislang nicht zufriedenstellend war in bezug auf Motivation und Ergebnis, denn Theorie und Praxis sollten miteinander verbunden werden.

Besonders vier Punkte werden als revolutionär angesehen:

1. Sozialpsychologisch

Die konventionelle Lehrerrolle wird aufgebrochen und der Schüler nimmt diese ein.

2. Rollentheoretisch

Im Klassengeschehen findet ein Rollenwechsel statt. Dabei verliert der Lehrer die allwissende Position und wird zum Beobachter und Berater.

3. Unterrichtspraktisch

Der Schüler handelt selbstverantwortlich in bezug auf Zeitpunkt, Zeitdauer, Thema, Textsorte usw.; der Lehrer tritt meistens erst in der Endreaktion für den "letzten Schliff" auf, z.B. bei nicht entdeckten Orthographiefehlern.

4. Sprachdidaktisch

Die wesentlichen Ergebnisse der Schreibprozessforschung kindlichen Schreibverhaltens führten zu einer neuen Didaktik des Texteverfassens, bei der ein emotionaler, inhaltlicher und sprachanalytischer Austausch über den Text innerhalb der Schülergespräche stattfindet.

Lernentwicklungen brauchen Zeit

Bei Schreibkonferenzen sollen die Schüler in Kleingruppen agieren. Bei unseren Recherchen sind uns drei grobe Phasen aufgefallen.

1. Phase - Einführungsphase

In der Einführungsphase wird das Prinzip der Schreibkonferenz vom Lehrer erläutert. Dabei geht er auf den Verlauf, das erwartete Schülerverhalten und die passive Lehrerrolle ein. Doch zu Beginn übernimmt der Lehrer noch eine dominante Rolle, die im späteren Verlauf aufgesplittet werden soll.

2. Phase - Rollenwechsel

In der zweiten Phase tritt der Lehrer allmählich in seiner bisherigen Rolle zurück, damit die Schüler die Möglichkeit bekommen ihre Schreibentwicklung unbeeinflusst und unverzerrt darzustellen. Nach dem Erstvorlesen des Autorenkindes findet fast immer eine Reaktion emotionaler Art statt, sprachliche und inhaltliche Verbesserungsmöglichkeiten werden zunächst zurückgestellt. Es erfolgt eine Würdigung der Anstrengung, die das Kind beim Textschreiben auf sich genommen hat.

3. Phase - Routine

Wenn die Schreibkonferenzen zu einer Art Gewohnheiten geworden sind, ist die Hilfe der Anderen nicht mehr so wichtig. Das Überdenken des Textes verselbstständigt sich allmählich. Sie revidieren also den gerade entstehenden Text vor dem und gleichzeitig mit dem Schreiben, das heißt, sie bilden neue Schreibgewohnheiten aus und verinnerlichen diese.

Wie funktioniert eine Schreibkonferenz?

Die Organisation und Durchführung einer Schreibkonferenz beruht auf drei Hauptelementen:

1.
Im Rahmen des Wochenplans soll den Schülern mehrmals in der Woche die Gelegenheit geboten werden, überwiegend freie, selbstverantwortete Texte zu verfassen. An diesen darf auch freiwillig zu Hause weitergearbeitet werden. Bei der Wahl der Themen können "Schreibkarteien mit bildlich und verbal aufgezeichneten Schreibideen" (Reuschling, S.33) zur Hilfe herangezogen werden. Häufig kommen Befürchtungen, dass die Kinder in den freien Schreibzeiten zu wenig verfassen würden, gerade seitens der Eltern auf. Diese Vermutungen haben sich in den vielen Beobachtungen nicht feststellen lassen und auch Gisela Reuschling hat in der von ihr untersuchten Klasse beobachten können, dass die Schüler in ihrer Grundschulzeit häufig über neunzig Texte geschrieben und diese zu einem Geschichtenbuch zusammengefasst haben.

2.
Die Autorenkinder entscheiden selbständig in den freien Schreibzeiten wann und mit wem sie eine Schreibkonferenz durchführen wollen. Dabei sollten die Konferenzgruppen möglichst klein bleiben, die Zahl von vier Schülern, einschließlich dem Autorenkind, nicht überschreiten. Der Verfasser liest seinen Text den anderen Teilnehmern laut vor und die anderen stellen zunächst Fragen zum Verständnis des Textes. Das Autorenkind hat anschließend die Möglichkeit, Erklärungen abzugeben, wobei am Ende der Diskussion häufig der Vorschlag von den Zuhörern gegeben wird, dass der Verfasser seine gerade genannten Erklärungen zur besseren Verständnis in seine Überarbeitung miteinbeziehen soll. Die Stellen werden vom Autorenkind im Text markiert. Im zweiten Schritt wird der Text Satz für Satz untersucht. Dabei soll der Text unter sprachlichen Aspekten und auf seine Struktur hin betrachtet werden, wobei auf die vom Lehrer in der Anfangsphase gegebenen Orientierungshilfen zurückgegriffen werden soll. Selbständig mit dem Wörterbuch oder mit Hilfe eines anderen Kindes oder des Lehrers sollen im letzten Schritt die Rechtschreibfehler verbessert werden.

3.
Anschließend an die Schreibkonferenzen soll der überarbeitete Text neu zu Papier gebracht und in einer Veröffentlichungsstunde der gesamten Klasse vorgestellt werden. Dies kann natürlich auch in einer anderen Form der Veröffentlichung, wie zum Beispiel in einer Wandzeitung oder einem Geschichtenbuch, geschehen. Im Vordergrund soll dabei der verfasste Text stehen, also die Veröffentlichung, die Ziel und Motivationsgrundlage des gesamten Schreibprozesses war.

Was sollen Schreibkonferenzen für den Schüler bewirken?

Das eigene Gestalten der Texte, überwiegend durch die Kinder selbst, bewirkt, dass sich diese mit ihren geschriebenen Produkten identifizieren und sich mit diesen ernsthaft auseinander setzen. Während des Schreibprozesses überarbeitet der Schüler gedanklich den Text, eher er ihn schriftlich niederlegt. Dabei sollte er sich mit inhaltlich—intensionalen und sprachlichen Aspekten befassen, also nicht orthographisch oder interpunktierend. Nach einigen Monaten soll der Schüler eine veränderte Schreibstrategie ausgebildet haben durch kreatives Umgehen mit Satzanfängen oder Satzverbindungen, Gebrauch von wörtlicher Rede oder Wiederholungen, "runder Abschluss", der die Aussage des Textes unterstreicht. Dies bewirkt eine Förderung der kindlichen Schreiblernprozesse, sowie der Sozial— und Sachkompetenz. Ebenso wird die Selbstständigkeit eines Kindes gefördert, da Hilfestellungen zunächst eines anderen Kindes, später der Literatur und als letztes seitens des Lehrers gegeben werden. Das Autorenkind ist dabei überwiegend auf sich selbst gestellt, fühlt sich aber NICHT im Stich gelassen.

Im Gruppengespräch werden "die komplex und extrem schnell ablaufenden mentalen Prozesse beim Schreiben" (Spitta, S. 10) dargestellt und nachvollziehbar gemacht. Nach einer gewissen Routine (3. Phase) entsteht ein Strategieaustausch der Kinder untereinander, so zum Beispiel "Wenn ich den Anfang nicht finde, mache ich das..." (Spitta, S. 10). Bei diesem Austausch kann ein Kind von dem anderen mögliche Schreibvorlieben /-stile übernehmen oder ablehnen.

Durch Schreibkonferenzen ist jeder Schüler fähig, seine eigenen Schreibprozesse zu steuern und auszubauen. Aussagen wie- "Ich weiß nicht, wie ich es besser machen könnte!"- werden nicht mehr gestellt.

Schreiben heißt Überarbeiten

Den folgenden Erfahrungsbericht haben wir fast vollständig aus dem Artikel von Gisela Reuschling übernommen. Dieser behandelt die Frage nach der Wahl einer Perspektive im Text. Schüler sind nicht in der Lage, während eines Schreibflusses einen Perspektivenwechsel vorzunehmen, da dieser erst ab dem fünften Schuljahr entwickelt wird.

Bei der beobachteten Klasse handelt es sich um die erste Hälfte des dritten Schuljahres:

Der Text, eine frei und ohne Vorgaben geschriebene Phantasieerzählung, handelt von zwei Mädchen. Geschrieben hat ihn eines der beiden, nämlich Susanna, die begeistert Reitunterricht nimmt und schon viele Pferdegeschichten verfasst hat.

Die Banditen

(1) Susannas und Lauras Eltern haben einen Reiterhof. (2) Da sind 30 Pferde und 20 Ponys und 7 Volen. (3) Susanna und Laura bringen die Pferde, Ponys und Volen raus auf die Koppel. (4) Sie gehen ins Haus und essen. (5) Nach dem Essen gingen sie raus. (6) Sie gingen zu der Koppel. (7) Sie bemerkten das ein Volen weg war und der Boden unter dem zaun war schlammig. (8) Sie bemerkten das auch die Mutter Stute weg war. (9) Sie hörten einen schrei. (10) Schnell schwungen sie sich auf die Fareder. (11) Sie sahen ein Auto mit einem Anhenger. (12) Neben dem Auto mit dem Anhenger galopirte ein Volen. (13) Das Auto mit dem Pferdeanhenger haltete an einem Haus. (14) Auf dem Schielt steht Metzgerei. (15) Es wurde Nacht da klettern Susanna und Laura zum Fenster ein. (16) Sie zerschlagen die Fensterscheibe und stelen den schlüßel. (17) Sie schliesen die Stelle auf sie fesseln die Banditen und rufen beim Reiterhof an. (18) Er ruft die Besizer an. (19) Die Banditen kommen ins Gefengnis. (20) Laura und Susanna gehen nach Hause. (21) Am neksten Tag hören sie Radio. (22) Es wird durchgesagt: Leider ist die ganze Strasse überfüllt weil sofiele Besizer ihre Pferde abholen. (23) Susanna und Laura lachen laut.

(Den Text haben wir mit allen Rechtschreibfehlern vom Original übernommen.)

Der Text zeichnet sich zunächst durch seine Länge aus, er umfasst handschriftlich auf Entwurfspapier mehr als fünf Seiten. Die Länge ist sicherlich auch für eine Reihe von Unvollständigkeiten und Fehlern des Textes verantwortlich. Beachtlich aber ist bei der Länge des Textes die relative Geschlossenheit seiner Struktur.

Nach einer orientierenden Einleitung wird das besondere Ereignis in mehreren Erzählschritten entfaltet, die Komplikation in mehreren Episoden dargestellt, zum Ende hin allerdings mit stärkerer zeitlicher Raffung (18, 19, 20) als zu Beginn. Obwohl mit Satz 20 bereits ein wenn auch nicht sehr origineller Abschluss gefunden wäre, wird der Text in einem weiteren Erzählschritt zu einer Pointe geführt und erst dann abgeschlossen.

Die Lesbarkeit des Textes wird hauptsächlich an zwei Stellen beeinträchtigt: Der Zeitenwechsel bereitet besonders am Anfang Schwierigkeiten, zu entscheiden, wo denn das besondere Ereignis einsetzt (Satz3 oder Satz5?), und erfordert auch im weiteren Verlauf des Textes besondere Aufmerksamkeit. Außerdem verliert der Text in der Abschließenden Pointe an Kohärenz. Diese wird zwar auf der zeitlichen, nicht aber auf der logischen Ebene erreicht.

In der anschließenden Schreibkonferenz kommen folgende Aspekte zur Sprache: Die Länge des Textes wird besonders gewürdigt, die Art des Textvortrages wird gelobt. Stellen, die besonders aufregend waren, etwa die Sache mit der Metzgerei und den eingeschlagenen Fensterscheiben, werden hervorgehoben. Es werden Fragen zur Handlungslogik gestellt. Von der Lehrerin wird "schwungen" im Satz 10 angesprochen, das die Autorin jedoch als besonderes Wort zum Ausdruck der Geschwindigkeit, mit der die Mädchen die Fahrräder bestiegen, verteidigt; die Lehrerin belässt es daraufhin bei einer impliziten Korrektur im weitern Verlauf der Konferenz (s.u. L.13).

Auf die Zeitstruktur des Textes wird nicht eingegangen. Dafür wird, und das ist in unserem Zusammenhang interessant, an zwei anderen Stellen im Gesprächsverlauf auf die kommunikative T4xtstruktur Bezug genommen.

In der ersten Gesprächsphase äußern sich die Kinder zum Schluss der Geschichte:

1 S Der Schluss mit dem Radio

2 S der war lustig

3 S (Susanna) Ja äh ich hab mir oft gedacht weil ich fand ähm am Ende einer Geschichte die eigentlich viel traurig war aber gut ausgegangen ist fehlt auch noch sowas zum Lachen

Hier wird also von der Autorin eine Schreibabsicht im Hinblick auf die Lesenden benannt.

Beachtlich ist dies, weil das Autorenkind sich in dieser Äußerung so weit von seinem Text distanzieren kann, dass es seine Schreibstrategie zu erklären vermag.

Ganz am Ende der Schreibkonferenz- es hatte schon zur Pause gegongt- bringt ein Junge (J) die Perspektive als Schreibstrategie des Textes ins Gespräch:

1 J Merkt man, dass du von dir und der Laura redest, das merkt man

2 L Merkt man das oder was meinst du

3 J Ja das merkt man, dass die

4 S Es steht ja auch in der Geschichte

5 J Ja die sagst aber, die hatten ja ehm eh die hatten das ja so gemacht, also so geschrieben hat, sagt sie

6 L Hm

7 J sagt sie so, als wären, als wär sie gar nicht Susanna und die Laura

8 S sie hat nie, sie hat nie eh "wir" gesagt

9 S oder "ich"

10 L Was hat sie den immer gesagt?

11 S Laura und Susanna und Susanna und Laura

12 S oder "sie"

13 L sie schwangen sich aufs Fahrrad (zu J): Hast du das gemerkt? (zur Beobachterin): Da wollte ich schon das letzte Mal drauf kommen, aber da haben sie es noch nicht gemerkt!

Dieser Junge hat die Perspektive als Gestaltungsmittel des Textes erkannt. Der Gesprächsausschnitt zeigt, welcher gedankliche Anstrengung der Junge unternimmt, wie er allmählich seinen Gedanken "verfertigt" und in Beitrag 7 auf seine Art auch formuliert. Für die anderen Kinder bietet die langsame Entwicklung des Gedankens- dies zeigt das Gespräch auch- offensichtlich die Möglichkeit, an dem Denk— und Formulierungsprozess und damit auch an der gewachsenen Einsicht teilzunehemen.

Hervorzuheben sind hier zwei Dinge. Erstens wird Schülerinnen und Schülern im Rahmen des Lernarrangements der Schreibkonferenz bereits in der ersten Hälfte des dritten Schuljahres eine Schreibstrategie bewusst, der sie sich außerhalb dieses Lernarrangements in diesem Alte, den eingangs genannten Untersuchungen zufolge, noch nicht bedienen können.

Zweitens entsteht die Einsicht nicht dort, wo die Einhaltung der Perspektive offensichtlich ein Textproblem darstellt, sondern dort, wo diese Schreibstrategie besonders erfolgreich eingehalten wird. Die für die perspektivische Gestaltung des Textes erforderliche Dezentrierung des Denkens hat bereits die Schreiberin geleistet: Sie hat die Transformierung eines eigenen Erlebnisses bzw. einer Ich— Phantasie in eine Er / Sie— Erzählung vollzogen und durch den langen Text hindurch auch beibehalten. Dies fällt offensichtlich bei gleizeitiger Anwesenheit der Autorin in der Schreibkonferenz in besonderer Weise als Darstellungsmittel auf. Der Junge vollzieht einen weiteren Schritt der Abstraktion, indem er dies erkennt und formulieren kann. Das Gelungene ist es also, das diesen Lernschritt ermöglicht, ein weiterer Beleg für die Annahme, dass Lernfortschritte dort stattfinden, wo die Aufmerksamkeit weniger auf das Falsche gerichtet wird als auf das, was die Lernenden bereits können.

Prozessorientiert statt produktorientiert

Der Lehrer darf nicht davon ausgehen, dass nach kurzer Anwendung die Texte der Schüler wesentlich und qualitativ besser sind als die Ausgangsschriften. Häufig kann sogar festgestellt werden, dass auch nach mehrmaliger Durchführung von Schreibkonferenzen keine offensichtliche Veränderung beim Geschriebenen stattgefunden hat. Dies ist auch nicht ausschließlich der Sinn einer Schreibkonferenz!! Der "bessere" Text steht nicht im Vordergrund, sondern die Schüler sollen "in einen inneren Dialog treten können, um zu prüfen, ob ihr Text auch tatsächlich, das, was ihnen am Herzen lag, auf eine die Botschaft verständlich darstellende, sprachlich— ästhetische Weise vermittelt" (Spitta, S. 13). "Der Lernprozess ist wichtiger als das einzelne Produkt" (Spitta, S.13), da sich die Ergebnisse nach einer gewissen Zeit ohnehin qualitativ verbessern.

FAZIT!!

Nachdem wir uns mit dem Thema der Schreibkonferenzen befasst haben, können wir feststellen, dass wir diese Methode zur Erweiterung der Schreibkompetenzen für sehr wichtig im Deutschunterricht halten und diese auch in unseren späteren Unterricht einbeziehen möchten. Als problematisch, gerade für uns Anfänger, könnte sich dabei die langwierige Einübungsphase der Schreibkonferenzen, in der man vermutlich kaum oder nur sehr wenige Fortschritte bei den Schülern erkennt, herausstellen. Mangelnde Ausdauer und Ungeduld seitens der Lehrer sind wohl die häufigste Ursache, dass die Schreibkonferenzen zum Scheitern verurteilt sind und darum möchten wir allen zukünftigen Lehrer/innen nur noch eines mit auf den Weg geben:

NICHT DAS PRODUKT SONDERN DER WEG IST DAS ZIEL

Literatur

Reuschling, Gisela: "Als wär sie gar nicht Susanna und die Laura". In: Praxis Deutsch 137 / 1996. S.29- 33.

Spitta, Gudrun: Schreibkonferenzen- haben sie sich bewährt? In: Grundschulzeitschrift 61 / 1993. S. 8- 13.

Wilde, Dagmar: Texte planen- schreiben- überarbeiten (Schreibkonferenzen) http://www.macdirekt.de/~dagmar.wilde

 


 

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©opyright bei den Verfasserinnen, Berlin, Juli 2000

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06.04.2003


 

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