Dagmar Wilde • SS 00 / FUB • 12413 S

"Planung von Unterrichtssequenzen zum Texte verfassen in der Grundschule"


Journalschreiben als seminarbegleitende Tätigkeit


Juliane Thielmann 05.06.2000


Thesen und Fragen zum Texte verfassen

Reflexion zum Seminartreffen am 22.5.2000

Arbeit am Buch - Abraham / Beisbart / Koß / Marenbach: Praxis des Deutschunterrichts. Donauwörth 1998.


3 zentrale Thesen zum Texte verfassen

1)
Erstfassungen von Texten sind nicht als Endfassungen zu sehen, sondern es soll mit den Schülern das Überarbeiten der eigenen Texte praktiziert und geübt werden (Texte verfassen ist ein Prozess!)

2)
Das Schreiben von Texten ist für Schüler eine große Herausforderung, da sich "Schriftlichkeit" erheblich von mündlicher Sprachverwendung unterscheidet

3)
Deshalb genügt es nicht, Themen im Unterricht nur mündlich zu behandeln und die schriftliche Auseinandersetzung mit dem Thema dann als problemlos anzusehen. Das Schreiben ist eine neue, eigenständige Aufgabe, die als solche vorbereitet werden muss.

3 Fragen zum Texte verfassen

1)
Wenn es nicht genügt, Themen im Unterricht mündlich vorzubereiten und dann schriftliche Aufgaben zu stellen, wie soll dann die Vorbereitung erfolgen? Bezieht sich diese These darauf, dass manche Lehrer nach der mündlichen Besprechung eines Textes eine benotete Klassenarbeit schreiben, ohne vorher schriftliche Aufgaben verteilt zu haben, die nicht benotet werden?

Mündlichkeit bereitet Schriftlichkeit vor (Themenöffnung, -klärung, Ideenspeicher, Handlungspole etc.) - Mündlichkeit lässt sich aber nicht in Schriftlichkeit umformen (nun schreibt es so auf, wie ihr es eben erzählt habt...)

2)
Wie beurteile/ benote ich am gerechtesten Schreibleistungen? (Denn auch wenn Schreibleistungen öfter als es meistens praktiziert wird, unbenotet sein sollten, muss doch zumindest hin und wieder eine Benotung stattfinden, oder?)

Leistungen würdigen, kommentieren (auch wertend) - nicht unbedingt immer mit "Nummern", viele Einzelleistungen ergeben ein Bild des Könnensstandes und der Entwicklung...

3)
Kann man Kreatives Schreiben benoten?

kreatives Schreiben ist nicht unbedingt frei von Kriterien, wenn Kriterien existieren, können Leistungen beurteilt werden (auch im Bereich des kreativen Schreibens... dazu z. B. Merkelbach, Spinner...)

3 leitende Thesen zur Unterrichtsplanung

1)
Vor den didaktischen und methodischen Überlegungen zur Unterrichtsplanung darf die sachliche Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsinhalt nicht vergessen werden (Anfängerfehler!).

2)
Vor der Sachanalyse weiß man zu wenig, um unterrichten zu können- nach der Sachanalyse weiß man zuviel! Deswegen muss die Didaktische Analyse folgen!

...das haben Sie ja schlichtweg genial formuliert! Respekt!!

3)
Im Mittelpunkt didaktischen Denkens steht die Schülerorientierung ( Interesse, Lernvoraussetzungen, Lernbedingungen )

...hierzu mein Widerspruch: und in gleicher Gewichtung die Sachorientierung! (Ausgewogenheit zwischen Sach- und Kindorientierung ist unverzichtbar!)

3 Fragen zur Unterrichtsplanung im Lernbereich Deutsch/ Texte verfassen

1)
Liegt es in meinem eigenen Ermessen, ob ich bei der schriftlichen Planung einer Unterrichtseinheit die drei Analysen (Sachanalyse, Didaktische und Methodische Analyse) so getrennt voneinander wie in Praxis Deutsch beschrieben, betrachte oder ob ich mich für eine ganzheitlichere Darstellung meiner Ziele, Vorüberlegungen Methoden entscheide, in der die Grenzen zwischen den einzelnen Analysen verwischt sind?

Das richtet sich - meiner Erfahrung nach - z. T. nach den Anforderungen des Adressaten, dem Sie die Planung aushändigen.

2)
Wie plane /organisiere ich Kreatives Schreiben / Freies Schreiben für eine Unterrichtseinheit, ohne die Zielgedanken, die hinter diesen Schreibformen stehen, einzuschränken?

Literaturtipp: Liebnau, Ulrich: Eigensinn. Kreatives Schreiben - Anregungen und Methoden. Frankfurt/M. 1999 (2. A.) (Diesterweg).


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Reflexion zum Seminartreffen am 22.5.2000

Juliane Thielmann

Journaleintrag zum 22.05.2000 - Thema: Sachanalyse zu "Freiem Schreiben"

Mir ging es in der letzten Seminarsitzung ebenfalls so, dass ich eher unbefriedigt den Raum verließ, da mir nicht klar wurde, was eine Sachanalyse zum Thema "Freies Schreiben" an Aspekten enthalten muss und was die abgrenzenden Kriterien zur Bedingungsanalyse und zur didaktischen Analyse sind.

Alle Beispiele, die von den einzelnen Gruppen genannt wurden, fielen nach meinen bisherigen Vorkenntnissen aus dem Fachdidaktikkurs zu meinem Fach in die Bereiche der anderen Analyse, aber nicht in die Sachanalyse.

Ich verstand die Sachanalyse bisher immer als abgegrenztes Gebiet, dass eigentlich keine didaktischen Aspekte umfasst und sich auch nicht mit den Vorkenntnissen oder den benötigten Fähigkeiten, die die Schüler aufweisen sollten, auseinandersetzt.

Ich dachte, dass in die Sachanalyse Fakten zu dem betreffenden Thema gehören, die aber mit dem Unterrichten selbst noch nicht viel zu tun haben.

Da ich gar nicht genau weiß, was Freies Schreiben eigentlich ist, wie es wann und durch wen in der Schule eingesetzt wurde und welche Überlegungen hinter dieser Art Schreiben stehen, hatte ich angenommen, dass die Beantwortung dieser Fragen einen Teil der Sachanalyse darstellen würden, sah mich aber in dieser Annahme weder in der Gruppenarbeit noch bei der Besprechung der Ergebnisse bestätigt.

Freies Schreiben ist aber eben keine "Sache" (kein Sachthema wie z. B. "Wetter", sondern ein didaktisch-methodischer Ansatz, damit lösen sich die Grenzen zwischen Sachklärung und didaktischer Analyse im Feld Texte verfassen auf - genau darin liegt die Schwierigkeit, die Sie weiter oben benannt haben...

Die einzelnen Gruppen nannten Dinge wie Rechtschreibung, Grammatik, stilistische Mittel und die Abgrenzung von Textsorten als Aspekte, die die Sachanalyse näher betrachten sollte. Ist damit gemeint, dass die Rechtschreib- oder Grammatikprobleme, die bei dieser Art Schreiben auftreten könnten, schon vorher bedacht und analysiert werden sollen? Oder soll die Rolle, die Rechtschreibung oder Grammatik beim Freien Schreiben spielen sollte, erläutert und begründet werden? (Letzteres kann ich mir als der Sachanalyse zugehörig besser vorstellen als das zuerst genannte!)

Es kommt immer darauf an... Ich weiß, die Antwort kann Sie zur Zeit nicht recht befriedigen, aber es kommt wirklich darauf an, was für eine Schreibaufgabe Sie genau auswählen, um zu klären, was genau in die Sachklärung gehört (Schreiben einer Fantasiegeschichte zu einem Bild oder Schreiben eines Dialogs zu einem Bild - welche Mitztel der wörtlichen rede erfordert ein Dialog - damit sind wir bei der Rechtschreibung - , zu welchem Bild - damit gerät in den Blick "Was zeigt das Bild, wie ist es aufgebaut etc., damit geraten u. U. aber auch Begrifflichkeiten, die für das Schildern der Handlung erforderlich sind in den Blick - die Abbildung könnte z. B. eine Telefonleitung, aber auch eine Stromleitung darstellen etc....)

Nach dem Seminar versuchte ich, etwas über Freies Schreiben herauszufinden. In der EWI-Bibliothek gibt es nicht sehr viele Informationsquellen zum Thema Freies Schreiben, aber einige Artikel in Zeitschriften gibt es doch und auch in dem Buch "Praxis des Deutschunterrichts" von Abraham, Beisbart u.a. ist ein Abschnitt dem Freien Schreiben gewidmet. Eine Zusammenfassung dieser Artikel würde ich als sinnvoll für die Sachanalyse sehen.

Na bitte...

Eine eindeutige Stellungnahme von Frau Wilde, was in die Sachanalyse gehört und wie sie sich von den anderen Analysetypen abgrenzt, fände ich sehr hilfreich und würde mich sehr freuen.

Na ja, ich habe es oben versucht, konkret wäre es z. B. bei den Unterrichtsentwürfen auf der Website zu überprüfen (zumindest nachzulesen, was dort von den Verfassern in der Sachanalyse aufgeführt wurde - was ich kläre ist nicht unbedingt auch das, was ich dann letztlich schriftlich festhalte...)

27.05.2000 - Nachtrag -

Bei der Beschäftigung mit Teil III des Buches "Praxis des Deutschunterrichts" fand ich zum Thema Sachanalyse folgenden Abschnitt ( S.255):

" In den Lernbereichen Mündlicher und Schriftlicher Sprachgebrauch gibt es nur bedingt die Möglichkeit, fachwissenschaftliche Grundlagen zur Klärung der Sachverhalte heranzuziehen. Hier fällt die Sachanalyse weitgehend mit den didaktischen Überlegungen zusammen. Zur Auseinandersetzung mit den Fragen, was das Wesen einer Diskussion ausmacht oder wie es um die Aufsatzformen steht, kann auch die Orientierung im systematischen Teil dieses Buches beitragen. (...) Darüber hinaus sollte Teil II mit der Vorstellung der Tätigkeiten und Handlungsweisen auf entsprechende Sachinformationen hin durchgesehen werden."

Ich denke, dieser Abschnitt beantwortet meine Fragen und bestätigt mich in meinen "Ansprüchen" an eine Sachanalyse. Es handelt sich beim "Freien Schreiben" um einen Ausnahmefall in Bezug auf die Sachanalyse, da hier didaktische Überlegungen nicht weitestgehend ausgeklammert werden können. Meine Verwirrung ist zumindest teilweise behoben.

Das freut mich - die Verwirrung war aber vor allem ein wichtiger Lern-Schritt für Sie. Es gibt eben nicht immer den raschen Input-Output... dazu ist die "Sache" meist zu komplex (nicht nur die Sache "Sachanalyse"...)


Literaturhinweise zur Sachklärung im Bereich Texte verfassen

Fragestellungen zur Unterrichtsplanung im Bereich Texte verfassen



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Arbeit am Buch: "Praxis des Deutschunterrichts" (Abraham / Beisbart / Koß / Marenbach: Praxis des Deutschunterrichts. Donauwörth 1998.)

Teil I, Abschnitt 1: Miteinander reden- Mündlicher Sprachgebrauch

"Die Öffnung schulischer Gespräche in Richtung natürlicher Gespräche gelingt nicht von heute auf morgen. Der Lehrer sollte nicht in jedem Fall versuchen, alle Schwierigkeiten z.B. durch Verbote zu vermeiden. Schüler müssen auch lernen, sich in nicht-idealen Gesprächen zu behaupten." (Zitat, Seite14)

Teil I, Abschnitt 2: Texte schreiben- Schriftlicher Sprachgebrauch

  • im heutigen Alltag bleibt schriftliche Kommunikation hinter mündlichen und medialen Formen der Kommunikation zurück

  • das Verfassen von schriftlichen Texten ist zentrale Aufgabe des Deutschunterrichts

  • Leistungen eines Schülers im Fach Deutsch werden oft aufgrund seiner Texte beurteilt

  • das Schreiben von Texten ist eine große Herausforderung, da sich "Schriftlichkeit" erheblich von mündlicher Sprachverwendung unterscheidet ( der Kontext muss versprachlicht werden, es gibt keine Hörerrückmeldung, die Folge ist erhöhte Distanzierung und Formalisierung)

  • Geschichtliche Entwicklung: vom Text als Lernmedium, wo Erfüllung der Textnorm Hauptkriterium darstellt zur Förderung der schriftlichen Kommunikation mit Beachtung der Adressaten- und Situationsangemessenheit; von der Rolle des Lehrer als objektiver, außenstehender Beurteiler der Schülerleistungen zum "mitschreibenden" Lehrer und Texte verfassen mit konkretem Adressatenbezug (Texte für Leser)!

Schreiben in der Schule muss leisten:

Stärkung der individuellen Fähigkeiten jedes einzelnen

Befähigung, angemessene Texte zu schreiben- orientiert an Themen, Situationen, Lesern, Sprachniveaus, Stilvarianten...

  • Das soll erreicht werden durch: Vermittlung von Normen sowie Kreativitätsförderung anhand traditioneller (Stoffsammeln und Gliedern) und "neuer" Verfahren (assoziative und textverändernde Verfahren)- die Vermittlung traditioneller Stilformen der normativen Aufsatzlehre soll ergänzt werden durch die Vermittlung literarischer, essayistischer und expressiver Textformen, wobei neben der produktorientierten Beurteilung und Benotung auch prozessorientierte Selbstbewertung und Textredigierung stattfinden sollte

  • es wird zu wenig geübt, dass die Verfasser an ihren eigenen Entwürfen Textveränderungen vornehmen sollen und dürfen

heutiger Didaktikstand:

Lösung vom Kanon der Aufsatz-Schulformen durch:

  • Texte in Projekten mit der Lebenspraxis verbinden

  • statt von Textformen von Schreibhandlungen ausgehen(?)

  • die verschiedenen Weisen, Sprache einzusetzen, von Anfang an nebeneinander pflegen und erweitern

  • Orientierung an Sprachfunktionen wie : erzählen- berichten, beschreiben, informieren, argumentieren- kritisieren- sich expressiv äußern, mit Sprache spielen- kreativ arbeiten

  • Erweiterung der Formen: Einbeziehung von Texten als Vorlage zu eigenem Schreiben

  • keine Schreibleistung sollte unbeurteilt- gleichwohl öfter als üblich unbenotet - bleiben

  • Prinzipien, die in einem Schreibunterricht, der idealerweise prozessorientiert und kreativitätsfördernd ist, gelten sollten, um eine angemessene Evaluation zu ermöglichen:

  • Auch der Lehrer beteiligt sich an kreativen Aufgaben und bringt sie in das weitere Verfahren mit ein

  • Der Lernfortschritt wird jeweils am konkreten Text gesucht, jeder erstmals geschriebene Text ist nur ein Erstentwurf

  • Weder rigide Kontrollverfahren noch familiales Gruppenklima sollten die Atmosphäre bestimmen

  • Die Schreibaufgaben sollten regelmäßig unterschiedlich sein

  • "Dialogische Korrektur", "Verbesserungszirkel" zur Entwicklung eines Endprodukte

Weitere Prinzipien:

  • Die Verfasser (Schüler) bei der Wahl der Schreibaufgaben miteinbeziehen

  • Es genügt nicht, Themen nur mündlich im Unterricht vorzubereiten und die Verschriftlichung als problemlos anzusehen, das Schreiben ist eine neue, eigenständige Aufgabe!

  • Jegliche Einseitigkeit sollte durch unterschiedliche Schreibvorschläge vermieden werden

  • Alle vier Grundfunktionen sprachlicher Äußerung (Ich-Orientierungà der Text als "Ausdruck", Sachorientierungà der Text als "Darstellung", Leserorientierungà der Text als "Appell", Sprachorientierungà der Text als "Sprach-Werk") können von Anfang an nebeneinander gefördert werden, es existiert keine Entwicklungslogik vom Subjektiven zum Objektiven bei Heranwachsenden

Schreibaufgaben besser vorher nicht mündlich besprechen, sondern einen direkten Weg zur Schreibaufgabe (z.B. schriftliche Antwort auf einen Brief) nach der Lektüre des Textes finden

Teil I, Abschnitt 3: Umgehen mit Texten

  • Umgang mit Texten setzt Fähigkeit zur Kommunikation voraus

  • Unterscheidung von Texten:

Pragmatische Kommunikation: der Text ist ein Gebrauchstext, er muss dem Wahrheitskriterium genügen, der Text will in die wirkliche Welt eingreifen

Ästhetische Kommunikation: Wahrnehmungs- und Deutungsangebote, die der Text macht, sollen vom Leser wahrgenommen werden. Durch den Text angestoßen wird eine fiktive Wirklichkeit aufgebaut

Teil I, Abschnitt 4: Sprachbetrachtung

"Wieviel Grammatik braucht der Mensch?"

2 Konzepte:

  • "Lateingrammatik"( systematische Bearbeitung vom Einfachen zum Komplexen, Überblick über das Ganze)

  • situativer Grammatikunterricht ( Verwerfung künstlicher Sprachbuchsätze und blankes Regelwissen, Orientierung an alltäglichen Situationen der Schüler, sprachliche Bewältigung von Lebenssituationen, Reflexion der Sprachverwendung)

Teil I, Abschnitt 5: Rechtschreiben

neue didaktische Position: Rechtschreiben hat dienende Funktion

Teil I, Abschnitt 6: Integrativer Deutschunterricht

  • gegen Lernbereichsgliederung/ für lernbereichsübergreifendes Arbeiten innerhalb des Deutschunterrichts (Projektunterricht: totale Auflösung von lehrgangsorientiertem Denken)

  • KOMMUNIKATION als Lehrziel des Deutschunterrichts

Methodische Aspekte: Spiel und Medien

Projektunterricht:

  • Selbstbestimmung aller am Projekt Beteiligten

  • am Anfang: Bedürfnisermittlung (Unterschied "reines" Projekt und "gelenktes" Projekt)

  • Projektphasen: Bedürfnis- und Interessenermittlung/ Zielentscheidung/ Planung/ Durchführung/ Reflexion über das Ergebnis

  • Gruppenarbeità soziales Lernen

  • Ausrichtung auf ein Thema

  • Variante: projektorientierter Deutschunterricht ( wegen Einwände und Grenzen: aufwendige Organisation, Leistungserhebung bei einzelnem Schüler nicht möglich, Erfolgsdruck wegen starker Produktorientierung)

  • Handlungsorientierter Deutschunterricht als Verbindung schulischen und außerschulischen Lernens

  • " Das Suchen und Aufsuchen von Lernorten außerhalb des Klassenzimmers ist ein weg der Schule, die Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten der Kinder zu erweitern und so die Defizite der veränderten Umwelt zu vermindern." (Deutschunterricht: Ausstellungen, Museen, Gedenkstätten, Autorenlesungen, Verlage, Druckereien, Buchhandlungen, Bibliotheken, literarische Spurensuche am eigenen Schulort und Theater)

  • Spielen ist entdeckendes Lernen

Teil II, Assoziatives Schreiben

  • wird u.a. gleichgesetzt mit freiem, improvisierenden, kreativen Schreiben

  • Bezeichnung für eine Schreibhaltung, die unbeeinflusst von äußeren oder kognitiv kontrollierten Regeln abläuft

  • Sich von eigenen Empfindungen und Gedanken führen lassen

  • Bedingung ist ein Anstoß, z.B.: Redensart, Zitat, ein Bild, Wörter, die ein Gefühl anstoßen

  • Wichtig sind trotz Individualität Formen der Weiterverarbeitung

  • Allmähliche Freischreibung, - Cluster, Mind-Mapping, Ideen-Landkarte

Teil II. Computergestütztes Schreiben und Revidieren

  • Überarbeitung von Texten ist nicht mehr frustrierend, da sie leichter und schneller möglich ist

  • Plädoyer für eine positivere Haltung gegenüber dem Computer

  • Sofortige Textrevision führt zu selbstorganisierten Lernprozess

  • Stilistische und strukturelle Textqualität nimmt zu

  • Warnung vor unreflektiertem Einsatz des PC als "Motivationsmaschine"

Teil II, Freies Schreiben

  • kontinuierliche Fortsetzung der außerschulischen Schreibentwicklung, dazu Einräumung der Freiheiten, die der Schreiber außerhalb der Schule genießt

  • Freiheit der Zeit/ des Ortes/ des Inhalts/ der Form

  • Therapeutische Funktion durch Verarbeitung von Erfahrungen, Wünschen, Ängsten

  • Pädagogische Funktion: der Lehrer erhält Einsicht in Lernprozess des Kindes und in seine Lebenswelt

Teil II, Nacherzählen

  • "lebensweltliches" Lernen favorisiert mehr das Nacherzählen als die Inhaltsangabe

  • Keinesfalls wortgetreue Wiedergabe

  • Nacherzähler müssen Textwelt neu für sich aufbauen, Sinn muss erst konstruiert werden

  • Ergänzung: ausschmückendes Nacherzählen, "Hörensagen-Nacherzählen", perspektivisches Nacherzählen

Teil II, Précis schreiben

  • Sprachspiel, durch das Zusammenfassen Zwang zur komprimierten Formulierung

  • Schreibregeln: Wiedergabe des Textinhalts in der Reihenfolge der Vorlage/ Herstellung eines zusammenhängenden Textes/ Beibehaltung der wesentlichen Stilmerkmale des Originals/ Kürzung des Ausgangstextes auf 1/3 der Wörter

Teil II, Sachtexte verfassen: Berichten/Beschreiben

  • sind immer adressatenbezogen, haben symbolische Funktion, dialogischen Charakter

Teil II, Schreiben nach Texten

  • Sammelbegriff für schriftliche Anschlusshandlungen, die nicht als Schreiben über einen vorher gelesenen Text bezeichnet werden können

  • "nach" kann zeitlich verstanden werden, aber auch im Sinn einer Orientierung an der Vorlage

  • wenn einer Textvorlage nachgeschrieben wird, d.h. im Stil eines gelesenen Autors oder einer behandelten Epoche versucht wird, selbst zu schreiben, so verbindet sich "LesenundSchreiben" und die Auseinandersetzung mit dem Text führt oft weiter, als bloße Inhalts- und Strukturanalysen es können

Teil II, Schreibkonferenzen organisieren

  • Schreibkonferenzen können Schreiben als nötige, sinnvolle, lernbare und den Einsatz lohnende Sprach- und Kommunikationstätigkeit vermitteln

  • Ab dem 2. Schuljahr durchführbar, in jeder Woche wird für freie Schreibübungen Raum gegeben, in Gruppen werden die Texte besprochen, der Verfasser überarbeitet seinen Text, angeleitet durch die Ideen der Schreibkonferenz, eine Veröffentlichung ist vorgesehen

Textinteresse statt Benotungsinteresse

Bereitschaft, seinen Text als überarbeitungswürdig zu sehen, statt erste Texte als zu benotende Leistung abzuliefern

Interesse am anderen und an seinen Geschichten

Teil II, Standardisierte Texte verfassen

  • Einübung der Vorformen auch schon in der Grundschule (Notizen für kleinere Protokolle)

  • Standardisierte Texte sind: Bewerbung, Lebenslauf, Protokoll, Beschwerdebrief

Teil II, Überarbeiten eigener Texte/ Textrevisionen durchführen

  • warum sollten Erstfassungen Endfassungen sein?

  • Das Überarbeiten eigener Texte sollte mehr zum Schulalltag gehören als bisher!

  • Textschreiben als Prozess sehen

  • Deswegen ist es wichtig, als Lehrer genügend Zeit oder Zwischenzeit zu gewähren, damit der Verfasser eine Distanz zu seinem Text aufbauen kann

  • Schreibberatung statt bewertender und benotender Erstkorrektur

Teil II, Umschreiben von Texten

  • gelesenen Text nicht beschreiben, sondern an ihm weiterarbeiten, so, als sei man der Autor

  • am Text etwas ändern, z.B. den Ausgang der Geschichte, Charaktere der Handelnden, Stil und Form

Teil III, Planung einer Unterrichtseinheit

Sachanalyse

ist vor allem unter Planungsaspekten zu sehen:

  • Wo liegen mögliche Schwerpunkte?

  • Welche Querverbindungen ( etwa zu anderen Fächern) sind zu entdecken?

  • Welche Quellen und Materialien bieten sich an?

Didaktische Analyse

Beschäftigung mit.

  • der Frage der Legitimation ( wie rechtfertige ich es, dass ich die kurze Unterrichtszeit für mein ausgewähltes Thema nutze?)

Kriterien, nach denen ich versuche, zu legitimieren:

Kriterium des Exemplarischen

Kriterium der Gegenwartsbedeutung

Kriterium der Zukunftsbedeutung

Kriterium der Realisierbarkeit

Kriterium der Zugänglichkeit

Kriterium der Lernvoraussetzungen

  • der Orientierung am Schüler ( Interesse, Lernvoraussetzungen, Lernbedingungen der Schüler bedenken)

  • der Zielorientierung ( Was könnte in der geplanten Unterrichtseinheit erreicht werden? Welche Lernprozesse sind im Umgang mit dem gewählten Thema möglich und nötig? Was sollen die Schüler am Ende der Einheit dazugewonnen haben an Wissen, Verständnis, Kompetenz? Zur Beantwortung der Fragen Orientierung am Lehrplan, an Lernzielgliederungen, an veröffentlichten Unterrichtsplanungen)

Methodische Überlegungen

ANTWORT AUF DIE FRAGE WIE?!

Entscheidungen in folgenden Bereichen müssen getroffen werden:

  • +Medien, + Verlaufsformen, + Sozialformen, + Erfolgskontrolle, +Differenzierung, +Handlungsformen, +Motivation, +Großformen

  • Großformen - Projekt, Lehrgang, Lektion, Workshop, Trainingsprogramm, offener Unterricht/ Freiarbeit

  • Handlungsformen - alle Lehr- und Lernaktivitäten, Aktionsformen des Unterrichts z.B. dramatisches Gestalten, Schreiben nach Texten

  • Medien: nicht nur Motivationshilfen, ermöglichen auch handelndes Lernen

  • Motivation: Eingangsphase der UE besonders gut planen!

  • Verlaufsformen: zeitlicher Ablauf des Unterrichts

  • Sozialformen - Einzelarbeit, Gruppenarbeit, Frontalunterricht, Sitzkreis (Wahl sollte auch unter dem Aspekt der Abwechslung im Unterricht getroffen werden)

  • Differenzierung: Gruppenarbeit bietet gute Möglichkeiten zur D., da arbeitsteilig verfahren wird

  • Erfolgskontrolle: Rechenschaft über die Erreichung gesteckter Ziele gehört zum Unterricht

Ihre engagierte Auseinandersetzung mit der Literatur finde ich beachtlich!



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©opyright Juliane Thielmann, Berlin, Juni 2000

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06.04.2003


 

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