Dagmar Wilde • SS 00 / FUB • 12413 S

"Planung von Unterrichtssequenzen zum Texte verfassen in der Grundschule"


Journalschreiben als seminarbegleitende Tätigkeit


 

Journal 1

C. F. 30.04.2000

Bevor Thesen und zentrale Fragen zum Texte verfassen und zur Unterrichtsplanung im bezug auf das Texte verfassen in der Grundschule genannt werden, die bereits eine konzentrierte Form darstellen, möchte ich zunächst einige ganz spontane Fragen, Anmerkungen, Querverweise etc., die mir bei der Lektüre von "Praxis des Deutschunterrichts" (Abraham, Ulf; Beisbart, Ortwin; Koß, Gerhard und Dieter Marenbach: Praxis des Deutschunterrichts. Arbeitsfelder, Tätigkeiten, Methoden. Auer: Donauwörth 1998.) gekommen sind, nennen. (Journal)

Journal-Stichpunkte:

1 insgesamt: ein paar Ideen, Gedanken, Gefühle vorweg...

  • Erleichterung darüber, dass mir das Gelesene nicht so fremd vorkommt
    ich erkenne vieles wieder (Bekanntes, Ankerpunkte), was mir das Verständnis erleichtert

  • Verärgerung darüber, dass ich bei der Vorbereitung auf meine mündliche Fachdidaktik Deutsch-Prüfung im Oktober letzten Jahres nicht auf dieses Buch gestoßen war, das alles, was ich gelesen hatte, noch einmal schön systematisiert und auf den Punkt bringt (auch mein Fachdidaktiker konnte mir nicht weiterhelfen)

  • dann doch wieder Erleichterung darüber, dass jetzt alles Bekannte sich bei mir im Kopf noch mehr ordnen konnte

  • ich meine, dass dieses Buch eine gute Grundlage für meine spätere Planungsarbeit darstellen kann, ergänzt durch das Seminar, weitere Literatur, Erfahrungsaustausch mit anderen etc.
    - obwohl das Referendariat, in das ich mich wohl im Mai nächsten Jahres begeben werde/muss, mir bisher von keinem Referendar/ keiner Referendarin als in irgendeiner Weise positiver Abschnitt für die spätere Unterrichtsarbeit vorgestellt worden ist (konstruktive Kritik und Hilfen, "Wachsen" am eigenen Planen und Unterrichten), kann das Seminar sicherlich eine gute Vorbereitung darauf darstellen und bei mir viele Unsicherheiten und Ängste nehmen

  • das Buch stellte sich für mich als sehr leserfreundlich heraus (besonders auch durch die übersichtliche, wohldurchdachte Gliederung, viele kleinere Kapitel, Querverweise, Beispiele aus der Unterrichtspraxis, Grafiken/ Tabellen an zentralen Stellen, eine Unterrichtsplanung im letzten Kapitel gewissermaßen als Transfer und somit Beispiel sowie Denkanstoß für die eigene Planungsarbeit)

2 Fragen, Ideen, Querverweise zu den einzelnen Kapiteln:

zu Teil 1: Systematischer Teil: Aufgabenfelder des Deutschunterrichts

1. Miteinander reden - Mündlicher Sprachgebrauch

  • eine allmähliche Öffnung von Gesprächen in Richtung natürlicher Gespräche konnte ich in einer 2. Klasse in Neukölln über einen Zeitraum von fast einem dreiviertel Jahr mitverfolgen (Kreisgespräche am Montagmorgen: Erzählen vom Wochenende, gegenseitiges Zuhören, Erzählstein, Malen des Erlebten im Anschluss, Aufnahme mit Diktiergerät, Abtippen durch die Lehrerin und Binden zu einem "Buch" - Leseecke, späteres Vorlesen aus dem Buch...; Konfliktlösungs-Gespräche bei aktuellem Anlass: Beteiligte, beobachtende Kinder und Nichtbeteiligte äußerten sich, Lehrerin notierte kurz mit, konnte später auf Aussagen zurückgreifen, Lehrerin zog sich aus der Moderation/ starken Lenkung im Laufe der Zeit immer mehr zurück; Rollenspiele, auch von mir durchgeführt; Kinder führten in Partnerarbeit Interviews zum Sachkunde-Thema "Familie"; Diskussionsrunde innerhalb von Kreisgesprächen z.B. über Prinzessin Dianas Tod......)

  • eigene Erfahrungen mit der TZI im erziehungswissenschaftlichen Seminar "Was ist ein guter Lehrer?"/ Prof. Neubert (Gespräche über die Sache, über sich selbst, über die Beziehungen innerhalb der Kleingruppe zu den anderen...)

  • Kinder der 2. Klasse in Neukölln haben selbst eigene Gesprächsregeln gemeinsam aufgestellt (hingen gut sichtbar auf einem Plakat in der Klasse)

  • ich konnte in den montäglichen Gesprächskreisen eine Entwicklung der Gesprächskompetenz der Kinder beobachten: vom sehr egozentrierten Erzählen hin zum auf die Hörer ausgerichteten Erzählen (Informationen aus dem Kontext mitnennen, Hörer ansprechen, logischer Aufbau etc.), Nachfragen der Mitschüler trugen dazu bei (wurden allmählich weniger)

2. Texte schreiben - Schriftlicher Sprachgebrauch

  • Wiedererkennen historischer aufsatzdidaktischer Konzepte

  • Ebenen didaktisch-methodischen Planens von Schreibaufgaben historisch und in der modernen Schreibdidaktik: sehr prägnante Gegenüberstellung
    - meist erscheint ein Mittelweg angebracht

  • für heutige Schreibdidaktik von besonderer Bedeutung:
    - Prozesshaftigkeit des Schreibens, selbstständige Organisation des Schreibens, Orientierung an Sprachfunktionen (vgl. Bühlers Organon-Modell), Handlungs- und Produktionsorientierung, unterschiedliche Textformen und Methoden der Schreibdidaktik, Hinführung zur Selbstbewertung, Vermitteln bestimmter Arbeitstechniken (z.B. Textredigieren), Bereitstellen von Arbeitsmaterialien für das selbstständige Arbeiten

  • Wiedererkennen der Kriterienkataloge für die Aufsatzbeurteilung sowie der "dialogischen Korrektur" nach Valentin Merkelbach

  • gute Anregungen für einen verbundenen Sprachunterricht: Integrieren der Reflexion über Sprache (Grammatik), der Rechtschreibung und des Umgangs mit Literatur und Gebrauchstexten

3. Umgehen mit Texten

  • Zusammenhang Umgang - Interaktion (Verweis auf den konstruktivistischen Ansatz) sehr aufschlussreich

  • ebenso Dimensionen des Umgangs mit Texten:

a) kognitiv und
b) affektiv (Verstehen: Innenseite (mental)
= kognitive Prozesse
Außenseite (interaktiv)
= Mitteilung an andere
c) pragmatisch und
d) instrumentell (Können: Innenseite (mental)
= Handlungswissen
Außenseite (interaktiv)
= praktisches Handeln

4. Auf Sprache aufmerksam werden - Sprachbetrachtung

  • war mein zweites mündliches Prüfungsthema neben "Aufsatz" (kommt mir alles sehr bekannt vor, ich kann dem nichts hinzufügen und das Genannte kommentieren

5. Rechtschreiben

  • mir kommt ebenfalls sehr viel bekannt vor, das ich mir selbst erarbeitet habe (fürs Unterrichten meiner Nachhilfeschüler)

  • sehr wichtig erscheint mir der Hinweis auf unterschiedliche Lernertypen und Eingangskanäle, denn wenn ein Schüler nicht zum überwiegend visuellen Typ zählt, kann das bei der Rechtschreibung bei nicht angepasstem Unterricht zu großen Problemen führen (vgl. mein Nachhilfeschüler lernt hauptsächlich übers Hören = auditiv und übers eigene Tun)

  • Arbeit mit dem Diktiergerät zum Diktieren im eigenen Lerntempo hat sich als sehr positiv herausgestellt, ebenso: Rechtschreibkartei, selbständiges Nachschlagen im Duden und selbst erstellen Listen

  • Unterscheidung in
    - Rechtschreibkönnen
    - Rechtschreibdenken
    - Rechtschreibmotivation
    sehr grundlegend
    - vgl. dazu auch so genannte
    - Mitsprechwörter (lautgetreue Schreibung)
    - Nachdenkwörter (ableitbare, nicht lautgetreue Schreibung)
    - Lernwörter (nicht ableitbare, nicht lautgetreueSchreibung)
    für die Lernkartei (In: Selbstbestimmtes Rechtschreiblernen. Mann, Christine: Selbstbestimmtes Rechtschreiblernen. Rechtschreibunterricht als Strategievermittlung. Beltz: Weinheim und Basel 1991. (Beltz-Praxis) (Werkstattbuch Grundschule))

6. Integrativer Deutschunterricht

  • enge Verzahnung aller Lernbereiche des Deutschunterrichts in der Grundschule (Vgl. auch Kleinschmidt-Bräutigam (BIL/ Berlin)): Texte verfassen, Umgehen mit Texten, Sprachbetrachtung, Rechtschreiben

  • Projektorientierter Deutschunterricht (Orientierung an der Projektmethode nach Frey und am Kriterienkatalog nach Herbert Gudjons.), handlungs- und produktionsorientierter Deutschunterricht (gl. Methodenkatalog von Gerhard Haas und Kapar H. Spinner; Rezeptionsästhetik nach Günter Waldmann (Unbestimmtheitsstellen eines Textes)), außerschulische Lernräume (Vgl. bes. Burk/ Claussen und Vieregg), Spielen und entdeckendes Lernen im Deutschunterricht, Medien im Deutschunterricht und Deutsch als Zweitsprache (DaZ) (Vgl. Apeltauer u.a. Vgl. auch: Deutsch als Zweitsprache in der Schule. Grundlagen, Rahmenbedingungen und Arbeitshilfen für den interkulturellen Unterricht. Hg. v. Gerhard Neuner, Stefan Glienicke und Wolfgang Schmitt. Langenscheidt: Berlin und München 1998.)

Arbeitsauftrag 2 (zum 08.05.2000):

Grundlage: Praxis des Deutschunterrichts.

1.1 drei zentrale Thesen zum Texte verfassen

1)
Kinder schreiben aus Freude am Schreiben an sich (ästhetische Dimension) oder um mit anderen zu kommunizieren (pragmatische Dimension) in komplexen Zusammenhängen (verbundener Sprachunterricht), wobei für sie der Weg/ Prozess, den sie selbst organisieren, entscheidender ist als das Produkt (Schreibhandlungen).

2)
Texte verfassen in der Grundschule hat sich daher an den Grundfunktionen sprachlicher Äußerungen (vgl. Bühlers Organon-Modell der Sprache) wie Sach-, Ich-, Leser- und Sprachorientierung auszurichten sowie Kindern einen handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit geschriebener Sprache zu ermöglichen, bei dem unterschiedliche Textfomen in unterschiedlichen Sozialformen erprobt und nach unterschiedlichen Methoden gearbeitet werden kann.

3)
Kinder werden zu selbstständigem und selbstbestimmtem Verfassen von Texten befähigt, wenn sie mit Hilfe von bereitgestellten Arbeitsmaterialien und vermittelten Arbeitstechniken und Lernstrategien (vorbereitete Umgebung und Kompetenzerwerb) zu einem eigenverantwortlichen, selbst bewertendem (Selbstkontrolle) Schreiben hingeführt werden.

1.2 drei Fragen zum Texte verfassen

1)
Wie könnte ich eine Klasse/ Lerngruppe, deren Schreibhandlungen (fast) ausschließlich nach dem traditionellen Aufsatzkonzept verlaufen, an ein eher prozessorientiertes und kreativitätsförderndes Texte verfassen heranführen? (erste Schritte zur Öffnung des Unterrichts im Bereich Texte verfassen)

2)
Wie komme ich von Selbstbeurteilungen der Schüler zu einer Benotung in Ziffern, wenn diese von mir verlangt wird?

3)
Sollte ich nicht doch bestimmte Aufsatz-/ Textformen meinen Schülern vermitteln, die dann in der weiterführenden Schule von den Schülern verlangt werden bzw. die als bekannt vorausgesetzt werden?

2.1 drei leitende Thesen zur Unterrichtsplanung im LB Deutsch/ Texte verfassen

1)
Vor dem Schreiben sollten die Kinder auf das Schreiben eingestimmt werden. (unterschiedliche Impulse möglich), wobei die Einstimmung entweder im Plenum oder individuell in der Freiarbeit oder beim Lernen an Lernstationen geschehen kann.

2)
Während des Schreibens sollten die Kinder zu handlungs- und produktionsorientierten Aufträgen, die sich quantitativ, qualitativ sowie inhaltlich unterscheiden können) selbstständig mit bereitgestelltem Material (z.B. auch Beispiele von schon erarbeiteten Textsorten) und bereits eingeübten Arbeitstechniken alleine, zu zweit oder in einer Kleingruppe von drei oder vier Kindern arbeiten, während ich als Lehrerin auch mitschreibe und den Kindern beratend zur Seite stehe.

3)
Nach dem Schreiben der Erstfassung sollten die Kinder ihre Texte in einer Kleingruppe oder in Partnerarbeit redigieren, sie diskutieren und beurteilen (Schreibkonferenz) sowie sie sich und dem Plenum präsentieren (vorlesen oder ausstellen).

2.2 drei Fragen zur Unterrichtsplanung im Lernbereich Deutsch / Texte verfassen

1)
Wie sollte ich Deutschunterricht planen, damit alle Lernbereiche des Deutschunterrichts beim Texte verfassen hinreichend berücksichtigt werden ohne dass es so wirkt, als seien sie quasi nur künstlich in der Planung untergebracht worden?

2)
Wie kann ich als Anfängerin am besten einschätzen, wie lange meine Schüler für eine Schreibaufgabe benötigen werden?

3)
Was kann als einstimmender Impuls zu Beginn des Schreibens stehen? (z.B. Assoziationen der Schüler zu einem Thema oder Begriff, ein Text, ein Gespräch, ein Film, ein Hörspiel, ein Bild etc.)


 

 

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©opyright Dagmar Wilde, Berlin, Mai 2000

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06.04.2003


 

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