Unterricht beobachten - Lernprozesse beurteilen


Denkanstöße für die Unterrichtsmitschau


 

"Erst der Schritt von der Wahrnehmung zur Darstellung ermöglicht auch die Erfahrung der eigenen Fähigkeiten, wie auch der eigenen Grenzen und der Widerstände des Materials. Wenn spielerische Phasen der Aktion einmünden in konzentrierte Arbeit am Gegenstand, die konkrete Entscheidungen abverlangt für eine abgrenzende Linie, für diese bestimmte Farbe, für eine Tonfolge und einen Bewegungsablauf, entsteht aus der dazu erforderlichen Anstrengung eine Verdichtung und Intensivierung der Erfahrung. Und diese Erfahrung hat eine andere Qualität als das oft geforderte "Spaß-Machen" unverbindlich-kompensatorischer praktischer Tätigkeit."

Adelheid Staudte: Sinn-volle ästhetische Erziehung: wahrnehmen, begreifen, gestalten. In: Grundschulzeitschrift; Sammelband Ästhetische Erziehung I.


 

Natürlich steht ästhetisches Verhalten auch immer in Konkurrenz zu anderen Verhaltensweisen, in Sonderheit zum kognitiven, zum analytischen Verhalten, zu dem mühseligen Geschäft, die Phänomene auf den Begriff zu bringen. Beides ist Aufgabe der Schule. Zwischen ästhetischen und kognitiven Anteilen von Lernprozessen gibt es kein Gegensatzverhältnis; notwendig ist vielmehr die Einsicht, daß die Begriffsbildung die Nähe zu den Phänomenen voraussetzt, wenn die Begriffe nicht nur als Hülsen eingelernt werden sollen.

Gunter Otto/Maria Otto: SammeIn - Machen - Verstehen In: Staudte, Adelheid: Ästhetisches Lernen auf neuen Wegen. Weinheim und Basel 1993. S. 145ff.


 

"Wenn Ziele und Wege den Schülern nicht bekannt sind, dann werden sie halt gegängelt, Schrittchen für Schrittchen. Transparenz des Unterrichts ermöglicht es dem Lehrer, sich zurückzunehmen. Transparenz heißt: der Unterricht, ob Klassen- oder Gruppenunterricht, hat ein Ziel und eine Struktur, und beides ist den Schülern durchsichtig. Nicht gesagt ist damit schon, wer die Ziele setzt und die Struktur festlegt."

Hannappel, Hans: Lehren lernen. Bochum 1992 3, S. 259.


 

Häufig werden Kinder geschont, unterhalb ihres Niveaus durch wohlfeiles Lob leichtfertig bestätigt, sind mit wenig schnell zufrieden. Als Folge stellen sie ihrerseits keinen Anspruch an sich. Wenn wir ihnen den Anspruch auf Können vorenthalten, unterschätzen wir die Kinder, verwöhnen sie in einem entwertenden Sinn. "Lernen bedeutet, etwas zu tun, was man noch nicht vollständig kann. Das erfordert Mut. Mut erwächst aus der Erfahrung des Könnens: Dessen, was schon gekonnt ist und dessen, was es zu können gilt."

Grundschulzeitschrift 89/95, Balhorn S. 43.


 

Lehrer/innen sind oft der Meinung, sie verfügten bereits ohne zusätzliche Bemühungen über das für die Grundschule zu vermittelnde Wissen, da dies einfach und selbstverständlich sei, zusätzliche Bemühungen um präzises Wissen seien für Grundschulunterricht nicht erforderlich. Dies ist ein Irrglaube: selbst alltäglichen Dingen ist das Wissen, das Lehrer/innen mitbringen i. A. nicht mehr gewachsen! Erinnerung an bereits angesammeltes Wissen reicht nicht aus: Daran, sich das erforderliche Wissen zu beschaffen, führt kein Weg vorbei. L handeln fahrlässig, wenn sie Bezugnahme auf bereits vorhandenes, erinnertes Wissen für ausreichend erachten. "Lehrer haben in den wenigsten Fällen bereits das Wissen, das sie brauchen, um einen bestimmten Lehr-Lern-Prozeß solide und zutreffend gestalten zu können".

Wilhelm Peterßen: Lehrerwissen - Schülerwissen. In: Lehren und lernen 7/93, S. 14.


 

"Die Gründlichkeit einer Begegnung mit den Inhalten hängt in hohem Maße ab von einer Gesprächsleitung, die die Vorstellungsbildung und das abwägende Nachdenken der Kinder anregt. In von der Pädagogin moderierten Klassengesprächen offen und nachdenklich werdend sich austauschen und in die Gehalte bedeutsamer Lerngegenstände einzutauchen hat zentrale Bedeutung für Bildung und Erziehung."

(Faust-Siehl u. a. (Hg.): Die Zukunft beginnt in der Grundschule. Empfehlungen zur Neugestaltung der Primarstufe. Frankfurt/M. 1996. S. 39.)


 

VU berücksichtigt Inhalte aus dem Alltagsleben der Kinder. "Dabei entsteht durchaus die Gefahr, die mitgebrachten Alltagserfahrungen der Kinder lediglich aufzugreifen und zur Sprache zu bringen, ohne sie im Sinne neuer Perspektiven und Herausforderungen zu differenzieren, weiterzuführen oder neu zu strukturieren. Das Prinzip "kindgemäßen" Unterrichts wird häufig mißverstanden als bloße Artikulation und Bestätigung dessen, was Kinder an Vorwissen, an Erlebtem und an Erkenntnissen immer schon erworben haben und mitbringen."

(Popp, in Duncker/Popp, Kind und Sache, S. 25.)


 

"Ästhetisches Verhalten geschieht in jedem Unterricht. Unsere Aufgabe ist, solches Verhalten herauszufordern, zu fördern, anzuregen und für das Lernen fruchtbar zu machen."

Gunter Otto/Maria Otto: SammeIn - Machen - Verstehen In: Staudte, Adelheid: Ästhetisches Lernen auf neuen Wegen. Weinheim und Basel 1993. S. 145ff.


 

"Eigentätigkeit und Kunsterfahrung, Produktion und Reflexion sollten in einem ausgewogenen Verhältnis stehen. Die Erhaltung der individuellen Ausdrucksfreude ist neben der Differenzierung der künstlerischen Erlebnisfähigkeit und des gestalterischen Könnens ein gleichrangiges Ziel."

Faust-Siehl u. a. (Hg.): Die Zukunft beginnt in der Grundschule. Frankfurt/M 1996 S. 96.


 

"Ein Letztes ist wohl deutlich geworden: Je offener der methodische Stil sein soll, desto mehr muß der Lehrer über der Sache stehen, souverän über Inhalt und Vorgehen verfügen. Je weniger gut er ausgebildet (und gebildet) ist, desto stärker muß er sich an sein Konzept klammern, desto weniger wird ihm der anspruchsvollere offene Unterricht gelingen."

Glöckel, Vom Unterricht, S. 156


 

"Es müssen keine dramatischen Effekte, es muß nicht um jeden Preis etwas Neues und Eigenes sein, aber der Unterricht sollte immer einheitlich, klar, durchschaubar sein, wobei die gedankliche Folgerichtigkeit in Richtung auf ein klares Ziel wohl das wichtigste Moment darstellt…"

Glöckel, Vom Unterricht, S. 180


Dagmar Wilde - Seminarpapier Fachseminar VU - 09/1998


 

©opyright Dagmar Wilde, Berlin, Januar 2000

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06.04.2003


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