Zeichnen in der Grundschule - Bildnerische Entwicklung von Kindern


Quellen:
Wilhelm, Gerold / Wloka, Joachim: Handbuch Kunstunterricht. Unterrichtsmodelle Primarstufe. Düsseldorf 1979. S. 10ff.
Wilhelm, Gerold / Wloka, Joachim: Handbuch Kunstunterricht III. Unterrichtsmodelle Primarstufe. Düsseldorf 1986. S. 10 ff


Zeichnen in der Grundschule

Zeichnen - eine traditionsreiche künstlerische Technik - ist selbstverständlicher Teil der Kinderkultur (Hinkel 1978, S. 24), gehört seit jeher zum zentralen Gegenstandsbereich der ästhetischen Erziehung in der Grundschule - "Zeichnen als Aneignung von Wirklichkeit" (Hartwig 1976).

Abbild und Realität

Dem Zeichnen ist eine kommunikative und klärende, erkennende Funktion immanent: »Zeichnen ist der kürzeste Weg von der Idee zu ihrer Mitteilung. (...) Durch Zeichnen gewinnt man auch neue Informationen, Zeichnen dient dem Sehen. (...) Denn hier entsteht der direkte Kontakt zwischen Denken, Sehen und Machen (...) Zeichnen als kürzester Weg von der Idee zu ihrer Sichtbarkeit und Zeichnen, um Sehen zu lernen, das sind zwei Wege, auf denen das Zeichnen zur direkten Auseinandersetzung mit den Wirklichkeiten führt« (Pfennig 1969, S. 13).

In Ansätzen ist bereits im Grundschulalter - auch wenn Kinder überwiegend aus der Vorstellung zeichnen - ein realitätsbezogenes Darstellungsinteresse vorhanden (Staudte, Adelheid: Ästhetisches Lernen auf neuen Wegen. Weinheim und Basel 1993.).

Erweiterung der Formzeichen im Anfangsunterricht

Lehrer/innen müssen über den Entwicklungsverlauf des kindlichen Gestaltens als einer wichtigen Voraussetzung für Zielsetzung und Planung von Unterricht informiert sein, weil im Unterricht nicht nur die Ausbildung und Differenzierung des kindlichen Formbestandes ein wichtiges Ziel ist, sondern die Aufgabenstellungen und die Beurteilung der Arbeitsergebnisse abhängig von der Kenntnis dieser Voraussetzungen sind.

Schüler/innen der Sekundarstufe haben aufgrund von Einflüssen, die die Umwelt (Elternhaus, Geschwister, Medien) ausübt - und selbstverständlich auch durch Unterricht - Formbestände, Gestaltungstendenzen und Visualisierungspraktiken ausgebildet, die einmal darauf abzielen können, zunehmend realistisch zu zeichnen und sich der Darstellung der Wirklichkeit zu nähern, die andererseits mit Stilmerkmalen des Designs und der Kunst in ihren Derivaten (Ableitungen, Nachahmungen) angereichert sind, so dass man nicht mehr von einem entwicklungsbedingten Formbestand, sondern von durch Sozialisation und Unterrichtung erworbenen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen ausgehen kann.

Kinder verfügen (zumindest im ersten bis dritten Schuljahr) über ein Repertoire an Schemata, das zunächst als altersspezifisch zu akzeptieren ist. Die Formbestände der jeweiligen Phase (Altersstufe und Entwicklungslage) können zwar variiert und differenziert, aber nicht grundsätzlich durchbrochen werden.

Lehrer/innen müssen diese kindlichen Formbestände und Entwicklungstendenzen kennen, um nicht unangemessen zu reagieren, indem sie z. B. inadäquate und unverständliche Korrekturen verlangen, die das Kind (noch) nicht befolgen kann.

Akzeptieren Lehrende die individuelle bildnerische Struktur der kindlichen Arbeitsergebnisse, sind die einfacheren Formzeichen einer „früheren" Entwicklungslage ebenso zu würdigen wie komplexere Gebilde einer fortgeschrittenen. Für die bildnerische Qualität (Prägnanz, Komplexität, Dichte, Einheitlichkeit, Vielfalt von Grob- und Feinstruktur: Flächenfüllung/Bildbau/Komposition/Syntax) ist dies sekundär. So werden Problemlösungsversuche von Kindern hinsichtlich der grafischen Qualität - unter lediglich psychologischer Berücksichtigung unterschiedlicher Entwicklungsmerkmale - vergleichbar. Beurteilt werden die bildnerische Struktur, die Qualität des Produkts beurteilt - weniger die in Phasen der Formverfestigung starr erscheinenden und entwicklungstypischen Schemaformen.

Schulanfänger/innen haben in der Regel in ihren Zeichnungen die Schemastufe erreicht (d. h. Bildzeichen dieser Altersstufe  zeigen auffallende Ähnlichkeiten, die Kinder verwenden für Gegenstände, die sie zeichnen, ähnlich festgelegte, in vielem (bis zur Uniformität) übereinstimmende Bildzeichen). Dabei geht es nicht um die Wiedergabe von optisch Wahrgenommenem, nicht um die Realisierung von Wissensbeständen, sondern das Kind zeichnet, was ihm wesentlich ist.

Daher ist es auch relativ sinnlos, die Kinderzeichnung eines Hundes „verbessern" zu wollen, indem man einen Hund mit in den Unterricht mitbringt. Sinnvoller dagegen ist die Anreicherung der Vorstellung durch das Gespräch, das Binnenstrukturierung und signifikante Details im Hinblick auf den kindlichen Formbestand reflektiert.

Im Anfangsstadium werden die Zeichen aus Einzelteilen zusammengesetzt (Kopf, Rumpf, Extremitäten), wobei die Körper aus kreisförmigen, ovalen und eckig abgerundeten Schleifengebilden bestehen, die Extremitäten zunächst nur Striche sind, die eine Richtungsunterscheidung (anfangs im größten Richtungsunterschied, rechtwinklig) anzeigen und nicht in der Ausdehnung gezeichnet werden.

Unterricht kann nicht der Entwicklung vorgreifen und Kinder zu Bildlösungen drängen, die sie entwicklungsmäßig noch nicht zu leisten imstande sind. Unterricht kann aber durch Vorbesprechungen und Beratung während des Arbeitsprozesses die Vorstellung verbal anreichern, Kinder anregen voneinander und miteinander zu lernen. Bildnerisches Tun kann Kinder dazu anregen und befähigen, ihre Schemaformen zu differenzieren. Z. B. indem Anregungen zu einer möglichen Gestaltung angeboten werden, einige Faktoren (Motiv, Flächenfüllung, Zuordnung, Differenzierung von Einzelgestalten) besprochen werden.

Klischeedarstellungen - von Erwachsenen oder älteren Kindern vorgegebene, schablonenhafte Formen, die das Kind bereits übernommen hat und routiniert anzuwenden vermag (Sonne, Auto, Baum, Mensch...) - wirken der individuellen Gestaltung und Differenzierung entgegen. Es sind bequem handhabbare Simplifikationen, die wegen ihrer Fixierung nicht veränderbar, nicht entwicklungsfähig, sondern absolut steril sind. An ihrer Überwindung muss bearbeitet werden - mit jeder neuem Aufgabenstellung kommen neue Erkenntnisse und Erfahrungen hinzu, die einen Schritt weiterbringen..

Erster Schritt: Bestandsaufnahme

Es empfiehlt sich zunächst festzustellen, welches Zeichenrepertoire bei den Kindern vorhanden ist. Um zu wissen, worauf aufzubauen ist, was vorauszusetzen bzw. was aufzuarbeiten ist. Zur Motivation kann eine Geschichte erzählt werden, deren bildnerische Umsetzung Schemaformen für menschliche Figur, Tier, Fahrzeug, Baum, Haus nahe legt.

Zusammenstellung der Ausführungen auf der Grundlage von: Wilhelm, Gerold/Wloka, Joachim: Handbuch Kunstunterricht. Unterrichtsmodelle Primarstufe. Düsseldorf 1979. S. 10ff.

Zeichnen in der Grundschule - Ziele

Ziel ist zunächst eine klare Ausformung und immer stärkere Differenzierung der Bildzeichen.

"Es geht im Zeichenunterricht also nicht darum, die kindliche Schemaform zu unterdrücken, zu überspielen und von ihr abzurücken, sondern an ihr, mit ihr und durch die Respektierung ihrer Eigentümlichkeiten zeichnerische Qualitäten zu entwickeln. Das kindliche Bildzeichen ist nicht Notbehelf, sondern Grundlage und Substanz eines solchen Unterrichts... Eine fortgeschrittene Entwicklungslage wäre demnach durch die Differenzierungsmöglichkeit und durch die Fähigkeit charakterisiert, die Einzelgegenstände eines Motivs in stärkerem Maße zueinander in Beziehung zu setzen. Eine frühere Entwicklungslage wird weniger beziehungsreich die Formen addieren. Dabei kann eine angereicherte Vorstellung durch komplettierende Details eine präzise Bildnerische Aussage erzielen. Damit kommt der einführenden Besprechung zur Klärung der Vorstellung eine wesentliche Bedeutung zu..." (W. Ebert, Zum bildnerischen Verhalten des Kindes im Vor- und Grundschulalter, Ratingen 1967, S, 87 f.).

Eine zentrale Aufgabe besteht in der Erweiterung der kindlichen Formbestände, der Zuordnung der einzelnen Bildzeichen und der Einordnung der Zeichengebilde in das Blattformat (Figur-Grund-Bezug). Dabei werden für das Kind Bemühungen um Ordnung bezüglich der Gliederung und Teilgliederung eines Gegenstandes bzw. das Verhältnis der Teile zum Ganzen im Sinne einer Bildordnung bestimmend.

Probleme der Formatbewältigung, der Bildordnung und der Differenzierung der Zeichen müssen erarbeitet werden, weil viele Kinder es nicht gewohnt sind, ihre Bildzeichen formatfüllend in die Blattfläche zu setzen.

Schüler/innen erreichen im anfangs eine einfache Ordnung nach dem Prinzip der Streuung (wo finde ich noch Platz für einen Gegenstand?). Eine weitere Stufe wird erreicht, wenn Oben und Unten bzw. Größen unterschieden werden. Größenunterschiede behandelt das Kind allerdings nicht proportional, sondern affektiv: Das dem Kind Wichtige, Bedeutsame wird groß hervorgehoben.

Große Bildformate, großes Werkzeug (Pinsel, Kreide, Wachsstifte und leicht färbende Materialien) kommen anfangs der Ausformung einfacher Zeichengebilde und der Förderung der Grobmotorik (Arme, Handgelenke) entgegen und stiften daher Erfolgserlebnisse. Kleinere Formate, feineres Werkzeug (Bleistift, Filzstift, Füller, Kugelschreiber) fördern die  Entwicklung der Feinmotorik, die Präzisierung des Zeichnens und die Verfeinerung der grafischen Schemata.

Zeichnen im 3./4. Schuljahr

Kinder benutzen im Alltag - zum Schreiben, Zeichnen und Kritzeln - vielfältige grafische Werkzeuge: Bleistifte, Buntstifte, Kugelschreiber, Füller, Filzstifte, Wachsmalstifte, Kreide , farbige Steine etc. Diesen selbstverständlichen Umgang mit grafischen Werkzeugen, das Bestreben, Spuren zu hinterlassen, gilt es unterrichtlich ins Bewusstsein zu heben, indem z. B. verschiedene Schreibmaterialien in ihren grafischen Wirkungen, ihren charakteristischen Spuren erprobt werden (z. B. Zeichnen mit dem Füller).

Im Bereich der Grafik steht nach den ersten Klassen der Grundschule die ausgestaltete Handzeichnung mit unterschiedlichen Werkzeugen und das Drucken als Technik an. Auf Grundlage der entwickelten Feinmotorik und einer gewissen Sicherheit in der Handhabung grafischer Werkzeuge, sind die Kinder in der Lage, reichhaltige Muster und Strukturen zu erfinden, zu entwickeln und zeichnerisch umzusetzen. Mit den kindlichen Schemaformen gehen sie sicher um, z. T. sind allerdings schon Unsicherheiten der Pubertät zu konstatieren, wenn Kinder z. B.  sie ihre Figurationen kritisch an der Realität messen und »naturalistische« Darstellungen anstreben.

Inhalte und Ziele

Differenzierung der menschlichen Figur  - auch der Tierdarstellung - durch Weiterentwicklung der Kontur, Profildarstellungen, Bewegungsdarstellung und Binnendifferenzierung durch charakterisierende Details und Strukturen

Darstellung komplexer Sachzusammenhänge (Mensch-Tier-Gebäude-Fahrzeuge-Landschaft, Natur, Stadt, Verkehr, Bäume, Pflanzen...).

Erweiterung der Kompositionsmöglichkeiten (Überschneidung, Staffelung)

Anwendung verschiedener grafischer Techniken: Rohrfeder- und Pinselzeichnung, verschiedene Drucktechniken (Stempel-, Karton-, Material- und Linoldruck)

Kunst- und Werkbetrachtung: Grafische Gegebenheiten und Strukturen bei der Betrachtung von Schülerarbeiten, in der Umwelt und in Werken der Bildenden Kunst erkennen und beschreiben.


Dagmar Wilde / Seminarpapier FS VU / 12/99



Literaturhinweise: Bildnerische Entwicklung im Grundschulalter

Punkt, Linie und Fläche / Sachinformation "Zeichnen"

 

 

 

©opyright Dagmar Wilde, Berlin, April 2001

letzte Aktualisierung 06.04.2003

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