Lernen in der Grundschule -
vorfachlicher Unterricht im Spiegel ausgewählter Zitate

 

Wie lernen Kinder im Grundschulalter?

Wie sehen Kinder ihre Welt?

Wie denken Kinder

Eigenaktivität

Schülerorientierung

Von Vorerfahrungen und Vorkenntnissen ausgehen

Grundschule als als kindgerechter Lern- und Lebensraum

Lehren und Lernen in der Grundschule

Lernbereiche

Kindorientierung = Trivialisierung der Inhalte?

Fördern und Fordern

Sach- und Kindorientierung

Sachkompetenz der Lehrer/innen

 

Wie lernen Kinder im Grundschulalter?

Um unterrichten zu lernen, muß man zunächst und vor allem erst einmal Kinder verstehen lernen: Wie fühlen, denken, leben und lernen Kinder? Was bringen Kinder an außer- und vorschulischen Erfahrungen und Können mit? Woran kann und muß vorfachlicher Unterricht anknüpfen?

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Wie sehen Kinder ihre Welt?

"Sie teilen sie nicht in kleine, luftdicht verpackte Kategorien auf, wie wir Erwachsene es gerne tun. Für sie ist es natürlich von einer Sache zu einer anderen sprunghaft überzugehen, sie miteinander auf eine Art zu verbinden, die man im formalen Unterricht oder in Schulbüchern kaum je finden wird. Sie bahnen sich ihre eigenen Pfade ins Unbekannte, Pfade, die wir für sie kaum ausdächten." (John Holt, Wie Kinder denken, Weinheim und Basel 1979, S. 157.)

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Wie denken Kinder?

"Kinder sind neugierig. Sie wollen Vernunft in die Dinge hineinbringen, herausfinden, wie sie funktionieren; überhaupt wollen sie ihre Fähigkeiten entwickeln und über sich selbst und ihre Umgebung eine gewisse Kontrolle ausüben und sie wollen tun, was sie andere Leute tun sehen. Sie sind offen, empfänglich und aufmerksam. Sie schließen sich nicht von der für sie fremden, verworrenen und komplizierten Welt ab. Sie beobachten sie mit unverwandtem und scharfem Blick und lassen alles auf sich einwirken. Sie experimentieren gerne. Sie beobachten nicht nur die Welt um sich herum, sondern sie prüfen, wie sie schmeckt und wie schwer sie ist; sie befühlen sie, biegen sie und brechen sie. Um herauszufinden, wie es sich mit der Wirklichkeit verhält, arbeiten sie an ihr. Sie sind mutig. Sie scheuen sich nicht, Fehler zu machen. Und sie sind geduldig. Sie können ein außerordentlich großes Maß an Ungewißheit, Unordnung, Unwissenheit und Unschlüssigkeit aushalten. Sie müssen nicht in jeder Situation sofort deren Bedeutung erkennen. Sie sind bereit und fähig zu warten, bis ihnen die Bedeutung zukommt - auch wenn sie sehr langsam kommt, wie es gewöhnlich der Fall ist. Die Schule ist kein Ort, wo man dieser Art des Denkens und Lernens viel Zeit und Gelegenheit gibt oder sie gar belohnte. Können wir sie zu einem solchen Ort machen? Ich glaube, wir können und wir müssen es." (John Holt, Wie Kinder denken, Weinheim und Basel 1979, S. 173.)

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Eigenaktivität

"Kinder lernen aktiv, probehandelnd, sie übernehmen nicht passiv fertiges Wissen wie ein Speicher, in dem Lernergebnisse additiv abgelegt werden. Neue Erfahrungen werden durch bereits vorhandene Deutungsmuster gefiltert und müssen in diesem Rahmen re-konstruiert werden, um eben dieses Wissen verändern und erweitern zu können" (Brügelmann, Die Schrift entdecken, Konstanz 1986 2. erw. A., S. 22.)

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Schülerorientierung

"Wenn Ziele und Wege den Schülern nicht bekannt sind, dann werden sie halt gegängelt, Schrittchen für Schrittchen. Transparenz des Unterrichts ermöglicht es dem Lehrer, sich zurückzunehmen. Transparenz heißt: der Unterricht, ob Klassen- oder Gruppenunterricht, hat ein Ziel und eine Struktur, und beides ist den Schülern durchsichtig. Nicht gesagt ist damit schon, wer die Ziele setzt und die Struktur festlegt." (Hannappel, Hans: Lehren lernen. Bochum 1992 (3), S. 259.)

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Von Vorerfahrungen und Vorkenntnissen ausgehen

"Jedes Kind kennt bereits Dinge, weiß um Zusammenhänge, hat Erfahrungen gemacht mit Naturerscheinungen und mit sozialen Beziehungen. Es hat bereits damit begonnen, die Welt geistig zu verarbeiten, es hat also von sich aus versucht, Begriffe zu bilden, Ereignisse zu verknüpfen und ›hinter die Dinge‹ zu schauen. Die Schule sollte dem Kind mit dem Sachunterricht helfen, diese Prozesse fortzusetzen und qualitativ zu verbessern, das heißt, handelndes Lernen zu ermöglichen, die Sinne zu üben und das Denken zu schulen." (Kurt Meiers, Sachunterricht, Zug 1994, 2. A., S. 13.)

"Der Sachunterricht in den ersten Schuljahren läßt sich nicht von fachwissenschaftlich orientierten Konzeptionen und fachdidaktischen Fragestelllungen her entwickeln; er muß vielmehr die vom Kind bereits begonnenen Lernprozesse aufgreifen und fortsetzen." (Kurt Meiers, Sachunterricht, Zug 1994, 2. A., S. 13.)

"Es hört doch nur jeder, was er versteht." (Johann Wolfgang Goethe)

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Grundschule als als kindgerechter Lern- und Lebensraum

"Die Grundschule ist für die Zukunft der Heranwachsenden von höchster Bedeutung: Kinder werden hier nicht nur eingeführt in aktives Teilhabenkönnen an den großen Kulturleistungen der Menschen: Lesen, Schreiben, Rechnen - das allein schon ist immense Aufgabe - nein, hier werden ihre Grundeinstellungen zu sich selbst und zur Welt und ihre Handlungsfähigkeiten so oder so geprägt." (Hermann Schwarz, Lebens- und Lernort Grundschule, Frankfurt/M. 1994, S. 9.)

"Jeglicher Grundschulunterricht, auch das mit nur zwei Wochenstunden erteilte "Fach", kann sich in das Leben und Lernen der Kinder einbinden durch Anknüpfung an deren Erfahrungen und Vorschläge, die in gemeinsame Aktivitäten und in Phasen selbständigen Arbeitens eingebracht werden..." (Hermann Schwarz, Lebens- und Lernort Grundschule, Frankfurt/M. 1994, S. 86.)

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Lehren und Lernen in der Grundschule

"Lehren kann schlecht etwas anderes bedeuten als: lernen machen; genauer: absichtsvoll wünschenswerte Lernprozesse einleiten, fördern oder korrigieren, um Eisichten, Erlebnisse, Verhaltensmuster schneller, lückenloser und sicherer, mithin ökonomischer realisierbar zu machen, als ungeleitetes Lernen in Natur und Gesellschaft allein dies gestatten würde." (Wolfgang Schulz: Didaktische Einblicke. Weinheim und Basel 1995, S. 94.)

"Quantität schlägt in Lernprozessen von einem bestimmten Punkt an in Qualitätsminderung um. Konzentrieren wir die Inhalte, soweit es an uns liegt, auf die, die mehr als andere- zu reflektiertem Handeln führen..." (Wolfgang Schulz: Didaktische Einblicke. Weinheim und Basel 1995. S. 87.)

"Wir Lehrer - wahrscheinlich alle Menschen - werden von einer erstaunlichen Täuschung genarrt. Wir glauben, wir könnten ein Bild, eine Struktur oder ein funktionsfähiges Modell einer Sache, die wir in unserem Geiste aufgrund langer Erfahrung und Vertrautheit zusammengesetzt haben, in den Geist einer anderen Person übertragen, indem wir es in ein langes Band aneinandergereihter Worte verwandeln. (...) In den meisten Fällen erhöhen Erklärungen das Verständnis nicht und vermögen es eher herabzusetzen." (John Holt, Wie Kinder denken, Weinheim und Basel 1979, S. 167.)

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Lernbereiche

"Eine in starkem Maße additive Struktur des Unterrichts wird den Zusammenhängen der Lerninhalte nicht gerecht, entspricht nicht den Lernmöglichkeiten der Kinder und ist dadurch wirkungsarm. Ein beziehungsloses Nach- und Nebeneinander vieler einzelner - oft kurzfristiger - Lerntätigkeiten behindert das Verinnerlichen der Lerninhalte. Anstatt durch Addition von Lerninhalten und Lernaktivitäten schulische Wirkungsarmut zu fördern, anstatt "bruchstückhaft" zu unterrichten, muß die Grundschule die Verbundenheit schulischen Lernens als Bedingung nachhaltiger Schulwirkung sicherstellen." (Hermann Schwarz, Lebens- und Lernort Grundschule, Frankfurt/M. 1994, S. 18.)

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Kindorientierung = Trivialisierung der Inhalte?

"Auf die Lebenswelt der Schüler eingehen kann für den Sachunterricht nicht heißen, nur nach subjektiv bedeutsamen Ereignissen zu fragen, um dann im Unterricht darüber zu "reden". Der Erfahrungsbezug wäre grob mißverstanden, wenn er als Austausch von mehr oder weniger belangvollen Erlebnissen ausgelegt würde, über die man sich in freien Assoziationsketten unterhält." (Popp, in Duncker/Popp, Kind und Sache, S. 22.)

VU berücksichtigt Inhalte aus dem Alltagsleben der Kinder. "Dabei entsteht durchaus die Gefahr, die mitgebrachten Alltagserfahrungen der Kinder lediglich aufzugreifen und zur Sprache zu bringen, ohne sie im Sinne neuer Perspektiven und Herausforderungen zu differenzieren, weiterzuführen oder neu zu strukturieren. Das Prinzip "kindgemäßen" Unterrichts wird häufig mißverstanden als bloße Artikulation und Bestätigung dessen, was Kinder an Vorwissen, an Erlebtem und an Erkenntnissen immer schon erworben haben und mitbringen." (Popp, in Duncker/Popp, Kind und Sache, S. 25.)

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Fördern und Fordern

Häufig werden Kinder geschont, unterhalb ihres Niveaus durch wohlfeiles Lob leichtfertig bestätigt, sind mit wenig schnell zufrieden. Als Folge stellen sie ihrerseits keinen Anspruch an sich. Wenn wir ihnen den Anspruch auf Können vorenthalten, unterschätzen wir die Kinder, verwöhnen sie in einem entwertenden Sinn. "Lernen bedeutet, etwas zu tun, was man noch nicht vollständig kann. Das erfordert Mut. Mut erwächst aus der Erfahrung des Könnens: Dessen, was schon gekonnt ist und dessen, was es zu können gilt." (Grundschulzeitschrift 89/95, Balhorn S. 43.)

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Sach- und Kindorientierung

"Die Gründlichkeit einer Begegnung mit den Inhalten hängt in hohem Maße ab von einer Gesprächsleitung, die die Vorstellungsbildung und das abwägende Nachdenken der Kinder anregt. In von der Pädagogin moderierten Klassengesprächen offen und nachdenklich werdend sich austauschen und in die Gehalte bedeutsamer Lerngegenstände einzutauchen hat zentrale Bedeutung für Bildung und Erziehung." (Faust-Siehl u. a. (Hg.): Die Zukunft beginnt in der Grundschule. Empfehlungen zur Neugestaltung der Primarstufe. Frankfurt/M. 1996. S. 39.)

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Sachkompetenz der Lehrer/innen

Lehrer/innen sind oft der Meinung, sie verfügten bereits ohne zusätzliche Bemühungen über das für die Grundschule zu vermittelnde Wissen, da dies einfach und selbstverständlich sei, zusätzliche Bemühungen um präzises Wissen seien für Grundschulunterricht nicht erforderlich. Dies ist ein Irrglaube: selbst alltäglichen Dingen ist das Wissen, das Lehrer/innen mitbringen i. A. nicht mehr gewachsen! Erinnerung an bereits angesammeltes Wissen reicht nicht aus: Daran, sich das erforderliche Wissen zu beschaffen, führt kein Weg vorbei. L handeln fahrlässig, wenn sie Bezugnahme auf bereits vorhandenes, erinnertes Wissen für ausreichend erachten. "Lehrer haben in den wenigsten Fällen bereits das Wissen, das sie brauchen, um einen bestimmten Lehr-Lern-Prozeß solide und zutreffend gestalten zu können". (Vgl. Wilhelm Peterßen: Lehrerwissen - Schülerwissen. In: Lehren und lernen 7/93, S. 14.)

 

 


Dagmar Wilde • Seminarpapier Fachseminar VU • 1997


 

 

 

 

©opyright Dagmar Wilde, Berlin, April 2001

letzte Aktualisierung 28.02.2007

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